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摘 要：认知策略是一种对教和学都极为重要的智慧技能，学习者可以凭借它调控自己的注意、记忆和思维，解决学习中遇到的问题；从教者可以凭借它有效地加工整理教学环节，帮助学生掌握教学内容。本文以中级汉语阅读教学中的任务型教学模式为例探讨认知策略在实际教学环节中的应用。
关键词：认知策略；对外汉语；阅读教学；任务型教学模式
认知策略这一术语是由布鲁纳（1956）提出的。20世纪70年代，加涅将其明确划分出来，将其归为学习结果中的单独一类。加涅认为，认知策略的功能在于使学习者不断反省自己的认知活动。随着研究者们对认知过程中不同认知策略的不断识别和划分，温斯坦和迈耶（1986）以其控制功能划分的认知策略类别应运而生，他们将认知策略分为复述策略、精加工策略、组织策略、元认知策略以及情感策略五类。
在认知策略划分为上述五类后，任务型语言教学在20世纪80年代末产生并于90年代作为在理论上迅速成熟的教学理论引起了语言教学界的关注。任务型语言教学的核心思想就是模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。这种理论先是在我国外语教学界应用，随后在对外汉语教育领域受到重视，马箭飞（2002）基于任务式对教学应用中的汉语交际任务进行了分类，并提出建立以汉语交际任务为载体的新教学模式设想。
本文根据《国际汉语教学通用课程大纲》汉语课堂教学常见课型结构流程建议表，把任务型阅读教学模式分为热身活动、任务实施准备、实施任务、分享展示任务成果、小结和评价五个教学环节。以下以中级阶段阅读教学为例，探讨认知策略在教学环节中的具体应用。
一、热身活动中认知策略的应用
热身活动是任务型阅读教学环节的第一环，这一环节的目标是激活大脑中已学知识，为完成任务做准备。这就使得在教学环节开始的时候，唤醒大脑中上节课已经学过的内容以及与将要讲的新内容相关的旧知识就变得十分重要，适当的运用复述策略对上节课学过的内容进行重复的识记，可以有效地达成热身活动的目标。
因此，可以适当运用复述策略和情感策略。复述策略就是为了在记忆中保持信息，而对信息进行重复识记。而情感策略是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。
在热身环节中，教师可以听写上节课学过的生词；简述上节课课文大意，检查学生对前一节或前几节课学过内容的复习和掌握情况，对学生理解不够准确、掌握不够扎实的部分进行适当的讲练，以激活大脑，为完成任务做准备。其次，教师还可以使用情感策略以互相问候开始，学生是有情感有思维的独立个体，教师以问候开始教学，能调动他们的积极性。
二、任务实施准备中认知策略的应用
任务实施准备是任务型阅读教学的第二环，目标是介绍任务要求和实施步骤；明确在任务完成过程中小组及个体的参与要求、规则及评价标准；了解主要任务和微型任务的链接关系；介绍与任务有关的词汇、句型及文化知识。
按照这一环节的目标要求，在复习完相关的词汇和句法后，教师可以使用复述策略和情感策略让学生根据课文题目推测课文内容。文章题目一般是对文章的高度概括，学生通过题目猜测文章的大概内容，可以激发学生头脑中的知识，使他们迅速进入阅读状态。
当然在此元认知策略也可以发挥监控作用，就是学习者通过计划监控和评估对自己的认知过程进行反思。利用这一策略在正式进入浏览课文之前，教师可以预先设定一两个题目，当学习者带着这样的目的进行课文阅读时，就会重点注意与之相关的内容，在不知不觉中习得到了这一监控策略。
随即通过对课文内容的快速浏览，找出文章中的主要人物，次要人物。其实这是组织策略的变形，组织策略是将学习的知识内容加以构造，形成有组织有系统的知识结构。在文章中提取出的人物就是知识内容主要构造的一部分，这样提取出来，就形成了文章三要素里的人物一环，为接下来的文章架构的导览做准备。
这一阶段对任务的介绍和对任务过程中参与者的要求要求及评价标准，其实是教师使用元认知策略通过计划任务对学习者学习过程进行监控，体现了学生是任务的主体，教师是任务的设计者、组织者、指导者和促进者的教学原则。这一监控可以根据学生的实际水平进行项目难度的弹性调整，以任务的方式，让学生完成一个项目，结合本班学生的水平进行分组。
不仅如此，在实施任务的准备步骤里，对全班进行分组，根据教师的指令去完成的这个任务，是贯穿这个课堂上的一整个任务，这个任务或是一系列任务，或是一个任务链或是一个任务下包含着众多的子任务。整个任务由教师设计活动细则、活动内容，由教师监控，也是元认知策略的体现。
在这一阶段介绍与任务有关的词汇句型的时候，教师可以采取组织策略和精加工策略。比如在准备词语时，可以将生词按意义相关进行分类。用已学的语法格式引出新的语法格式，例如由“把”字句引出“被”字句。这样通过对的新信息和其他能够轻易提取的知识连接，以此来增加新信息的意义所采取的策略就是精加工。
三、实施任务中的认知策略应用
实施任务是任务型阅读教学环节的第三环，这一环节的目标是运用汉语进行感知、体验、参与、合作，实现任务目标；在真实场景和交际中，巩固与任务相关的已学的词语和句型；提高综合运用语言知识和交际的能力；做好展示的准备。
在此阶段要求学生能够遵守任务步骤指示，任务执行过程中师生问答如流，选择完成任务的步骤和方法，完成整体任务所需的各项子任务。对教师的要求就是随时检查任务及规则的理解程度，结合《大纲》对情感策略的要求设计，变换多样任务执行形式，注意激发并保持学生执行任务的兴趣，及时进行师生互动等等。
此阶段教师开始执行阅读课的任务，对学生进行限时阅读，限时的时间要求是老师阅读时间的3到4倍，是一个时间稍微紧张的阅读过程，并不是全部阅读完本文章的时间，情感策略的使用会带给学生们情绪上的紧迫感。在学生阅读的过程中，可以让他们回答几个文章前的提示性问题，让学生带着问题去阅读，阅读开始后尽量不要中断，不要查字典，也不要一字一句地读，保持阅读的连贯，有助于对文章整体的把握。这几个问题的提出，是对学生这一限时阅读子任务的检查，是对元认知策略运用，在听学生回答问题的时候，教师可以从侧面检查学生对文章掌握的情况，对学生的掌握情况进行实时监督。 随即的第二次阅读可以提出几个更为深层次的问题这些问题更要求学生的概括能力和对作者主观倾向的感知，例如：XXX是什么人？人们对XXX的态度怎么样？XXX对别人的态度怎么样？
同样要求是限时阅读，速度同第一遍一样。就这几个问题阅读之后，就可以根据学生的具体情况让他们分组讨论。任务中分组并不是随机的，而是要求同组中有水平程度的差异，其次每组中最好有不同性别、不同性格的学生，这样的两人或三人小组组织方式，利于他们吸收多元的思维观点，在这样的组里也会存在程度好的学生对程度稍差学生的帮助和激励。整个过程都在教师元认知策略的监控之下，要求学生尽量用目的语进行交流，并把发言内容记录，争取每个学生在小组内都能积极参与语言交流，学会用中文进行初步的合作。教师在过程中的监控也体现在提供学生词语、句式表达上的帮助，宽容的对待言语错误，言语不影响交际即可，如果有严重的词汇和语法上的错误可以记下，在课后对这个同学进行纠正。在讨论结束后，可以让学生派代表在班级前提出本组的观点，组内的其他成员可以对此进行补充，也允许组内有言之成理的其他意见存在。
可以适当的让其他组的代表进行评价，保证了各个小组的每一个成员都能有2到3次的发言机会，学生大脑的逻辑思维都被调动起来，是情感策略的完美作用。融入了其他正确意见的观点是学生善用精加工策略的体现。教师保证小组每个成员在完成微型任务时的参与度和效率，做到既有独立思考，也有合作互动和共享，整个监控过程，其实对教师使用元认知策略的掌控能力有高度的要求，这对教师和学生都是一件具有挑战性的任务。每一个小任务的完成都关系到最终任务的完成度和成果的高低。
接下来的巩固练习部分是对课文内容从词汇、句法的意义内容到语法的具体操练讲解，重点是用操练代替讲解。课文中重点要求掌握的词汇，以做练习的方式巩固加强。其方式可以是在一段课文中，抽一些词语造成空白，然后每一个空白给出三四个可供选择的词语，让学生选择一个适当的词语填上。
在进行完本课主要内容的操练以后，让学生提出自己觉得疑惑的问题，老师的帮助解释为辅，主要是同学间的互相解答，来消除同伴们的疑惑。最后老师总结，教师可以适当的使用复述策略对刚进行的内容进行总结加深学生们的印象。
四、分享展示任务成果中的认知策略应用
分享展示环节的任务目标是希望学生能很好的结合展示任务成果，综合运用新旧知识，提高学生运用情感、学习、交际、资源策略的能力。
为了巩固所学的内容，加深学生们的印象。该阶段教师可以使用复述策略和组织策略，利用黑板上提示的课文框架或在图片和词语的帮助下，复述或者是续写故事。
例如：每组选一名代表，来复述故事、或者续写故事甚至转述，最后由其他组投票选出最佳续写故事或者是最佳复述故事的小组。如果时间还有剩余，还可以以小组为单位对故事进行戏剧表演，对学生们巩固加深本课的内容，适当的接受课文外的相关延展都有帮助，而且也达到了展示学生任务成果的目的，在转述和表演阶段又能联系他们所学过的旧知识，小组和小组的互动中能提高学生之间的情感交流。
五、小结和评价中的认知策略应用
小结和评价环节需要教师总结归纳所学知识；评价学生各项活动表现，总结实际效果；提出建议。
教师运用组织策略和复述策略对所学内容进行归纳，总结学生们的语言表现，例如：教师用和学生共同做笔记的方式回顾本堂课从开始到结束学过的重要知识，加深学生们对知识点的记忆，随后学生间、小组间也可以互相评价，选出同学中表现出色的人，这样学生间的互相评价比由教师直接说出，更加婉转不至于挫伤学生的自尊心。最后布置课后作业，例如课文转写、续写，可以让学生以拍短剧的方式来演出课文，这是加深学生对知识点的印象，帮助学生复习回顾知识点，理清思路的好方法，任务顺利完成。
六、结语
在课后教师可以对此次课进行总结，考察任务中各个单元是否达到了预想的目标以及欠缺的部分，写下教学日志，进行自我反思能力的培养。如果你是新手教师那么对你来说就有特别的意义，最终都会反馈到你的教学实践上，提高你的教学能力。
经过探究我们发现认知策略是适合在中级汉语阅读教学中的任务型教学模式下实际应用的，教师和学生都能利用其中的策略来处理教与学中的问题。教师可以通过复述策略对学生所学进行复练，又可以使用精加工策略帮助学生建立与新知识的联系，亦可以使用组织策略对学生的学习内容甚至活动任务进行组织构建，形成空间线索方便记忆识别。期间在组织教学中教师对学生任务的监控，又起到了回归教学目的的作用。教学中注意学生的情绪，使教学氛围更加融洽，方便更好的完成任务。
因此，认知策略适合应用在中级汉语阅读教学中。本文只是选择言语技能中的一项进行探讨，认知策略在其他言语技能中还有可以进行探讨和研究的空间。希望通过此次探讨对教师、学生在教学和学习过程中的策略调整和任务目标的实现都有所帮助。
参考文献：
[1]孔子学院总部/国家汉办.国际汉语教学通用课程大纲[M].北京语言大学出版社，2014.
[2]崔永华杨寄洲.对外汉语课堂教学技巧[M].北京语言大学出版社，2014.
[3]田然.读写教学方法与技巧[M].北京语言大学出版社，2014.
[4]姜丽萍李俊芬.课堂活动设计指南[M].北京语言大学出版社，2014.
[5]R·M·加涅L·J·布里格斯W·W·韦杰.教学设计原理[M].华东师范大学出版社，1999.
[6]王尚臻.初级阶段对外汉语阅读教学模式初探——任务型教学法试验[J].北京语言大学，2006.
关键词：认知策略；对外汉语；阅读教学；任务型教学模式
认知策略这一术语是由布鲁纳（1956）提出的。20世纪70年代，加涅将其明确划分出来，将其归为学习结果中的单独一类。加涅认为，认知策略的功能在于使学习者不断反省自己的认知活动。随着研究者们对认知过程中不同认知策略的不断识别和划分，温斯坦和迈耶（1986）以其控制功能划分的认知策略类别应运而生，他们将认知策略分为复述策略、精加工策略、组织策略、元认知策略以及情感策略五类。
在认知策略划分为上述五类后，任务型语言教学在20世纪80年代末产生并于90年代作为在理论上迅速成熟的教学理论引起了语言教学界的关注。任务型语言教学的核心思想就是模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。这种理论先是在我国外语教学界应用，随后在对外汉语教育领域受到重视，马箭飞（2002）基于任务式对教学应用中的汉语交际任务进行了分类，并提出建立以汉语交际任务为载体的新教学模式设想。
本文根据《国际汉语教学通用课程大纲》汉语课堂教学常见课型结构流程建议表，把任务型阅读教学模式分为热身活动、任务实施准备、实施任务、分享展示任务成果、小结和评价五个教学环节。以下以中级阶段阅读教学为例，探讨认知策略在教学环节中的具体应用。
一、热身活动中认知策略的应用
热身活动是任务型阅读教学环节的第一环，这一环节的目标是激活大脑中已学知识，为完成任务做准备。这就使得在教学环节开始的时候，唤醒大脑中上节课已经学过的内容以及与将要讲的新内容相关的旧知识就变得十分重要，适当的运用复述策略对上节课学过的内容进行重复的识记，可以有效地达成热身活动的目标。
因此，可以适当运用复述策略和情感策略。复述策略就是为了在记忆中保持信息，而对信息进行重复识记。而情感策略是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。
在热身环节中，教师可以听写上节课学过的生词；简述上节课课文大意，检查学生对前一节或前几节课学过内容的复习和掌握情况，对学生理解不够准确、掌握不够扎实的部分进行适当的讲练，以激活大脑，为完成任务做准备。其次，教师还可以使用情感策略以互相问候开始，学生是有情感有思维的独立个体，教师以问候开始教学，能调动他们的积极性。
二、任务实施准备中认知策略的应用
任务实施准备是任务型阅读教学的第二环，目标是介绍任务要求和实施步骤；明确在任务完成过程中小组及个体的参与要求、规则及评价标准；了解主要任务和微型任务的链接关系；介绍与任务有关的词汇、句型及文化知识。
按照这一环节的目标要求，在复习完相关的词汇和句法后，教师可以使用复述策略和情感策略让学生根据课文题目推测课文内容。文章题目一般是对文章的高度概括，学生通过题目猜测文章的大概内容，可以激发学生头脑中的知识，使他们迅速进入阅读状态。
当然在此元认知策略也可以发挥监控作用，就是学习者通过计划监控和评估对自己的认知过程进行反思。利用这一策略在正式进入浏览课文之前，教师可以预先设定一两个题目，当学习者带着这样的目的进行课文阅读时，就会重点注意与之相关的内容，在不知不觉中习得到了这一监控策略。
随即通过对课文内容的快速浏览，找出文章中的主要人物，次要人物。其实这是组织策略的变形，组织策略是将学习的知识内容加以构造，形成有组织有系统的知识结构。在文章中提取出的人物就是知识内容主要构造的一部分，这样提取出来，就形成了文章三要素里的人物一环，为接下来的文章架构的导览做准备。
这一阶段对任务的介绍和对任务过程中参与者的要求要求及评价标准，其实是教师使用元认知策略通过计划任务对学习者学习过程进行监控，体现了学生是任务的主体，教师是任务的设计者、组织者、指导者和促进者的教学原则。这一监控可以根据学生的实际水平进行项目难度的弹性调整，以任务的方式，让学生完成一个项目，结合本班学生的水平进行分组。
不仅如此，在实施任务的准备步骤里，对全班进行分组，根据教师的指令去完成的这个任务，是贯穿这个课堂上的一整个任务，这个任务或是一系列任务，或是一个任务链或是一个任务下包含着众多的子任务。整个任务由教师设计活动细则、活动内容，由教师监控，也是元认知策略的体现。
在这一阶段介绍与任务有关的词汇句型的时候，教师可以采取组织策略和精加工策略。比如在准备词语时，可以将生词按意义相关进行分类。用已学的语法格式引出新的语法格式，例如由“把”字句引出“被”字句。这样通过对的新信息和其他能够轻易提取的知识连接，以此来增加新信息的意义所采取的策略就是精加工。
三、实施任务中的认知策略应用
实施任务是任务型阅读教学环节的第三环，这一环节的目标是运用汉语进行感知、体验、参与、合作，实现任务目标；在真实场景和交际中，巩固与任务相关的已学的词语和句型；提高综合运用语言知识和交际的能力；做好展示的准备。
在此阶段要求学生能够遵守任务步骤指示，任务执行过程中师生问答如流，选择完成任务的步骤和方法，完成整体任务所需的各项子任务。对教师的要求就是随时检查任务及规则的理解程度，结合《大纲》对情感策略的要求设计，变换多样任务执行形式，注意激发并保持学生执行任务的兴趣，及时进行师生互动等等。
此阶段教师开始执行阅读课的任务，对学生进行限时阅读，限时的时间要求是老师阅读时间的3到4倍，是一个时间稍微紧张的阅读过程，并不是全部阅读完本文章的时间，情感策略的使用会带给学生们情绪上的紧迫感。在学生阅读的过程中，可以让他们回答几个文章前的提示性问题，让学生带着问题去阅读，阅读开始后尽量不要中断，不要查字典，也不要一字一句地读，保持阅读的连贯，有助于对文章整体的把握。这几个问题的提出，是对学生这一限时阅读子任务的检查，是对元认知策略运用，在听学生回答问题的时候，教师可以从侧面检查学生对文章掌握的情况，对学生的掌握情况进行实时监督。 随即的第二次阅读可以提出几个更为深层次的问题这些问题更要求学生的概括能力和对作者主观倾向的感知，例如：XXX是什么人？人们对XXX的态度怎么样？XXX对别人的态度怎么样？
同样要求是限时阅读，速度同第一遍一样。就这几个问题阅读之后，就可以根据学生的具体情况让他们分组讨论。任务中分组并不是随机的，而是要求同组中有水平程度的差异，其次每组中最好有不同性别、不同性格的学生，这样的两人或三人小组组织方式，利于他们吸收多元的思维观点，在这样的组里也会存在程度好的学生对程度稍差学生的帮助和激励。整个过程都在教师元认知策略的监控之下，要求学生尽量用目的语进行交流，并把发言内容记录，争取每个学生在小组内都能积极参与语言交流，学会用中文进行初步的合作。教师在过程中的监控也体现在提供学生词语、句式表达上的帮助，宽容的对待言语错误，言语不影响交际即可，如果有严重的词汇和语法上的错误可以记下，在课后对这个同学进行纠正。在讨论结束后，可以让学生派代表在班级前提出本组的观点，组内的其他成员可以对此进行补充，也允许组内有言之成理的其他意见存在。
可以适当的让其他组的代表进行评价，保证了各个小组的每一个成员都能有2到3次的发言机会，学生大脑的逻辑思维都被调动起来，是情感策略的完美作用。融入了其他正确意见的观点是学生善用精加工策略的体现。教师保证小组每个成员在完成微型任务时的参与度和效率，做到既有独立思考，也有合作互动和共享，整个监控过程，其实对教师使用元认知策略的掌控能力有高度的要求，这对教师和学生都是一件具有挑战性的任务。每一个小任务的完成都关系到最终任务的完成度和成果的高低。
接下来的巩固练习部分是对课文内容从词汇、句法的意义内容到语法的具体操练讲解，重点是用操练代替讲解。课文中重点要求掌握的词汇，以做练习的方式巩固加强。其方式可以是在一段课文中，抽一些词语造成空白，然后每一个空白给出三四个可供选择的词语，让学生选择一个适当的词语填上。
在进行完本课主要内容的操练以后，让学生提出自己觉得疑惑的问题，老师的帮助解释为辅，主要是同学间的互相解答，来消除同伴们的疑惑。最后老师总结，教师可以适当的使用复述策略对刚进行的内容进行总结加深学生们的印象。
四、分享展示任务成果中的认知策略应用
分享展示环节的任务目标是希望学生能很好的结合展示任务成果，综合运用新旧知识，提高学生运用情感、学习、交际、资源策略的能力。
为了巩固所学的内容，加深学生们的印象。该阶段教师可以使用复述策略和组织策略，利用黑板上提示的课文框架或在图片和词语的帮助下，复述或者是续写故事。
例如：每组选一名代表，来复述故事、或者续写故事甚至转述，最后由其他组投票选出最佳续写故事或者是最佳复述故事的小组。如果时间还有剩余，还可以以小组为单位对故事进行戏剧表演，对学生们巩固加深本课的内容，适当的接受课文外的相关延展都有帮助，而且也达到了展示学生任务成果的目的，在转述和表演阶段又能联系他们所学过的旧知识，小组和小组的互动中能提高学生之间的情感交流。
五、小结和评价中的认知策略应用
小结和评价环节需要教师总结归纳所学知识；评价学生各项活动表现，总结实际效果；提出建议。
教师运用组织策略和复述策略对所学内容进行归纳，总结学生们的语言表现，例如：教师用和学生共同做笔记的方式回顾本堂课从开始到结束学过的重要知识，加深学生们对知识点的记忆，随后学生间、小组间也可以互相评价，选出同学中表现出色的人，这样学生间的互相评价比由教师直接说出，更加婉转不至于挫伤学生的自尊心。最后布置课后作业，例如课文转写、续写，可以让学生以拍短剧的方式来演出课文，这是加深学生对知识点的印象，帮助学生复习回顾知识点，理清思路的好方法，任务顺利完成。
六、结语
在课后教师可以对此次课进行总结，考察任务中各个单元是否达到了预想的目标以及欠缺的部分，写下教学日志，进行自我反思能力的培养。如果你是新手教师那么对你来说就有特别的意义，最终都会反馈到你的教学实践上，提高你的教学能力。
经过探究我们发现认知策略是适合在中级汉语阅读教学中的任务型教学模式下实际应用的，教师和学生都能利用其中的策略来处理教与学中的问题。教师可以通过复述策略对学生所学进行复练，又可以使用精加工策略帮助学生建立与新知识的联系，亦可以使用组织策略对学生的学习内容甚至活动任务进行组织构建，形成空间线索方便记忆识别。期间在组织教学中教师对学生任务的监控，又起到了回归教学目的的作用。教学中注意学生的情绪，使教学氛围更加融洽，方便更好的完成任务。
因此，认知策略适合应用在中级汉语阅读教学中。本文只是选择言语技能中的一项进行探讨，认知策略在其他言语技能中还有可以进行探讨和研究的空间。希望通过此次探讨对教师、学生在教学和学习过程中的策略调整和任务目标的实现都有所帮助。
参考文献：
[1]孔子学院总部/国家汉办.国际汉语教学通用课程大纲[M].北京语言大学出版社，2014.
[2]崔永华杨寄洲.对外汉语课堂教学技巧[M].北京语言大学出版社，2014.
[3]田然.读写教学方法与技巧[M].北京语言大学出版社，2014.
[4]姜丽萍李俊芬.课堂活动设计指南[M].北京语言大学出版社，2014.
[5]R·M·加涅L·J·布里格斯W·W·韦杰.教学设计原理[M].华东师范大学出版社，1999.
[6]王尚臻.初级阶段对外汉语阅读教学模式初探——任务型教学法试验[J].北京语言大学，2006.