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作为教育教学的专业人员,虽说教师的发展可以是态度的、功能的、情意的,但归根结底还是人的,故理想的教师发展是教师全面、充分、自由的发展。实现这一理想,离不开校长对应立场与视角的确立,有必要从本质论上作出观照和重审。
一、坚持自由发展、个性发展的原则——校长的认识视角
我们只要留意一下教师发展的经典案例就会发现,这些生动的范本无不蕴含着校长无限丰富的生命色彩和个性经验的思想故事,且具有不可复制的特点。这意味着为实现教师的发展,校长应该成为思想家、战略家、探索者和勇士。唯其如此,才有识人的眼光、树人的魄力、用人的胆识,才能达到发展人的高度。校长应该明白,教师的发展不一定需要高昂的成本,也不一定需要复杂的程序和方法,要的是专业的觉察和意识,关键在于精神、思想的引领。一个力促教师成长的校长就要努力使自己成为一个有观点的校长。
但是,每个生命都是独一无二的,每个校长的禀性都是各种各样的,每个教师发展的方式也会是独特的。发展应该尊重个性,依循个性,坚持自由的原则。这里包含两层意思:一是指教师自身对个性发展的权利享有和意识的增进。就是说,教师可以按个性发展,学校允许、鼓励这种发展,尊重教师的自由发展权;二是指校长在教师发展上的个性觉悟,校长发展的是具体学校的具体教师。由于存在年龄、性别、观念、经历、环境等差异,教师在发展中会有不同的优势与问题,呈现出不同的速度与路径。教师发展什么,怎么发展,应该区别对待。
当前有一种误解,好像教师成长有一个统一的、公认的标准或标志,我们要探讨的只是如何实现这一目标,达到这个标志。时下也充斥着什么教师发展的标志一类的建议和探讨。教师的发展被标签化了。这其实是否定了人自由发展的真义,忽略了发展的多样性和个体性。
虽然我们强调每个校长的风格和每位教师的发展都是独特的,但这并不意味着轻视发展的共性和一般的规律。在这里要防止理解的简单化,反对做法的极端和绝对。如有些校长观女性泼辣者往往能干,于是把女教师是否泼辣看成能否胜任班主任的依据,这种“独门绝技”的后面实际上掺杂的只是个人的好恶;有些校长自身水平不够,只羡慕著名校长做事果敢的一面,生吞活剥,机械模仿,盲目标榜,致使行为流于武断。孰不知近代著名校长的行事作风是建立在他们学识的基础上,学识不及的所谓的大胆只会是蛮干,甚至走向偏执。还有些校长过分强调本土化、校本化,最后的结果必然是视野的窄化,境界的低俗,思想的封闭。在个性问题上,校长的思维要注意辩证,避免片面。
二、关注教师的隐性成长、动态成长——校长的观察视角
发展中的教师有什么样的表现?什么样的教师处在发展中?不同的回答折射出人们的认识层次。教师的发展可以是包括诸如学历提高、专业研习、培训进修、竞赛评比等这些外在条件的获得,又是指教育理念、教育认知、职业情感、教育行为、教育智慧、教育经验等教育品质的提升。后者是内在发展。由于内在发展是思想、思维的成长,这就注定了它的内隐性。
教师的发展又是与教师的生活融合在一起的,是教师教育生活的一个组成部分。具体到点点滴滴,发生在随时随地。一个感悟、一段反思、一次意外、一份惊喜都有可能蕴含教师的成长。
同时,教师的发展时刻都在进行。教师的成长是个渐变、渐进的过程。教师的进取没有终极,贯穿整个教育生涯。而且促进教师发展的根本因素是学生,学生处在不断发展中,教师也自然处在发展中。所以,教师的发展又是动态的。
基于此,校长的立场和视角就应与之适应。
首先,校长更应关注教师内隐性发展。相对于外显的发展,内隐发展对教师的成长更有意义,更有价值。教师内隐发展蠕动于心灵深处,深化着教师的情感和智慧,激发起教师的批判和思考,更加接近教育的真实和本质。可以说,教师的内隐、内省发展才是真正的质性的发展。
所以,看教师的成长,当看内在、内生的成长。不能简单地把目光盯在教师的身份、荣誉、证书上。校长不仅要重视教师成长的结果,更要关注成长的过程,潜心留意成长的细节。促成更实质地发展教师的点滴的发生,努力放大这些触及灵魂的变化。
其次,校长应该以观察的姿态、动态的视角持续追踪教师的发展。一方面校长需要对教师的发展作出估计,这就有赖于观察。另一方面,动态性要求校长在教师的评价上克服静止的观念,采用发展的眼光,时刻保持期待。对教师更多地采取质性的评价、动态的评价、发展性的评价、诊断性的评价,慎用定性评价、量性评价、静态评价、结论性评价。
再次,由于教师发展具有内隐性特点,人们难以观察成长的内在发生。因此校长不光要设法让自己的眼光敏锐起来,还要善于去伪存真,洞悉纤毫,察微知著。此外,确立一定的显性的、间接的观察视角也是很重要的。
一般来说,一个成长的学校,总有些外在显著的表现。考察身边的这些因素,有助于判断。在实践中,我们常用下面这些指标来检验和确认学校和教师的发展状况:
1.教师发展观的哲学取向。
2.读书学习的深度和积淀。
3.反思活动的发展和反思群体的凝聚。
4.校本教研主流的非功利化倾向。
5.个性教师的出现及态度包容。
6.教师交往的品位。
7.教师表达的欲望。
8.教师对专业荣誉热衷的程度。
9.教师对网络的兴趣、利用、依赖程度。
其中1～5检讨学校的发展文化,6～9检讨教师发展的情感态度。这些虽为表征,但指向隐性成长和人格互相感化,指向教师成长的生态环境。
三、激发内生性发展、自我发展,增进非权力影响力——校长的行动视角
校长是教师发展的促进者,但又不是决定力量。真正的原动力、内力来自教师自身对发展的需要和追求。毕竟,教师的发展是自我的发展。从管理心理学上说,领导的作用实质上是一种影响力。领导的影响力分为权力性影响力和非权力性影响力。权力性影响通常由领导者的职权来实现,而非权力性影响是领导者自身的品德、学识和情感因素的综合,通过领导者良好的自我表现而获得群众的敬服和顺从,是“随风潜入夜,润物细无声”式的渗透。因此,激发内生性成长,增进非权力影响力应该被看做是发展教师的首选思路。
(一)“发现”需要,促进教师内生性发展
根据人的需要理论,专业发展属于高层次需要,而且是多种需要的总和。那么建立在高层次需要基础上的内生性发展就最为自觉、最为主动、最为强烈、最为有效、最为持久。它给校长的启示是,一要相信每位教师都有自我发展的欲望和追求,二要帮助教师寻找和“发现”成长的“需要”。
华东师范大学叶澜教授认为:“唤起教师发展需要和对职业内在尊严与欢乐的认识与追求,对教师发展精神内在动力的启动,需贯穿教师发展的全过程。”在成长的道路上,“需要”不可缺席。但又应该看到,尽管需要的推力尽管巨大,它在人的内心又是非常微弱的,容易萎缩甚至被消解。换言之,教师个体的“需要”有可能被隐蔽、压抑、埋藏。校长作为“教师的教师”、“一所学校的灵魂”,其职责当然就是站在引领的高度不断激活、唤醒教师的这种自有的“本能”。具体而言就是:承认生存需要,满足教师对功利的追求;崇尚认知需要、道德需要和情感需要,鼓励教师对真、善、美的追求;挖掘超越需要,激发教师对自身超越的追求。
(二) 以校长的人格塑造为核心,强化教师发展中的非权力影响
角色特性使得校长的非权力影响内涵丰富,产生反应的“沸点”高。能成为校长的非权力影响的因素可以有很多:品德、理念、思想、气质、人格、学识、修养、趣味、风度、声望、威信、心理品质、经历、社交能力等,但其核心还是校长的人格精神。综览著名校长的教育管理成就,我们首先感受到的是人格震撼。有人这样评价曾担任吉林大学校长的匡亚明:“匡老在吉大八年,他留给吉大的不仅仅是今天吉大的成就,更在于他塑造了本不存在的吉大精神。”可见校长创造的强势无论当时如何纷纭,最终能沉淀下来的肯定还是人格。
现在时兴各种校长调查,以此来“细化”校长的非权力影响。不要以为这样就有了参照“样本”,实际上每所学校对于影响的因素和顺序会作出自己的“选择”与“组合”。探讨校长的非权力影响,我们需要强化几种认识:1.非权力影响不是固化的、永久的,而是变动的,是相对而言、有特定所指的。影响可能是一时一地。故校长要不时地反思、“校对”自己的非权力影响力,要对影响力作出具体而及时的评判。2.非权力影响是可以重塑改造的。校长与教师互相适应,互为促进。校长人格有转型的可能和空间。3.非权力影响的存在与否不在于校长做了什么,而在于教师的认可。尺度在人心。4.非权力影响不是当然的促进,会有正态和负面两种结果。5.非权力影响靠累积。没有速成,更不可能“自封”。
如此,一个有作为的校长就应充分发挥自己的非权力影响力,把心思放到提升专业管理水平、潜心修炼“人格”上,对教师的发展施加正态非权力影响。
总之,发展是一所学校永恒的主题。校长与教师构成学校里的一对基本关系,我们所有的命题都产生在这一语境中。它既是我们思考的起点又是归结,是我们谈论教师发展的背景和前提,并由此决定了教师发展的逻辑:校长发展了也就发展了教师,进而也就发展了学校。◆(作者单位:江西省南城一中)
一、坚持自由发展、个性发展的原则——校长的认识视角
我们只要留意一下教师发展的经典案例就会发现,这些生动的范本无不蕴含着校长无限丰富的生命色彩和个性经验的思想故事,且具有不可复制的特点。这意味着为实现教师的发展,校长应该成为思想家、战略家、探索者和勇士。唯其如此,才有识人的眼光、树人的魄力、用人的胆识,才能达到发展人的高度。校长应该明白,教师的发展不一定需要高昂的成本,也不一定需要复杂的程序和方法,要的是专业的觉察和意识,关键在于精神、思想的引领。一个力促教师成长的校长就要努力使自己成为一个有观点的校长。
但是,每个生命都是独一无二的,每个校长的禀性都是各种各样的,每个教师发展的方式也会是独特的。发展应该尊重个性,依循个性,坚持自由的原则。这里包含两层意思:一是指教师自身对个性发展的权利享有和意识的增进。就是说,教师可以按个性发展,学校允许、鼓励这种发展,尊重教师的自由发展权;二是指校长在教师发展上的个性觉悟,校长发展的是具体学校的具体教师。由于存在年龄、性别、观念、经历、环境等差异,教师在发展中会有不同的优势与问题,呈现出不同的速度与路径。教师发展什么,怎么发展,应该区别对待。
当前有一种误解,好像教师成长有一个统一的、公认的标准或标志,我们要探讨的只是如何实现这一目标,达到这个标志。时下也充斥着什么教师发展的标志一类的建议和探讨。教师的发展被标签化了。这其实是否定了人自由发展的真义,忽略了发展的多样性和个体性。
虽然我们强调每个校长的风格和每位教师的发展都是独特的,但这并不意味着轻视发展的共性和一般的规律。在这里要防止理解的简单化,反对做法的极端和绝对。如有些校长观女性泼辣者往往能干,于是把女教师是否泼辣看成能否胜任班主任的依据,这种“独门绝技”的后面实际上掺杂的只是个人的好恶;有些校长自身水平不够,只羡慕著名校长做事果敢的一面,生吞活剥,机械模仿,盲目标榜,致使行为流于武断。孰不知近代著名校长的行事作风是建立在他们学识的基础上,学识不及的所谓的大胆只会是蛮干,甚至走向偏执。还有些校长过分强调本土化、校本化,最后的结果必然是视野的窄化,境界的低俗,思想的封闭。在个性问题上,校长的思维要注意辩证,避免片面。
二、关注教师的隐性成长、动态成长——校长的观察视角
发展中的教师有什么样的表现?什么样的教师处在发展中?不同的回答折射出人们的认识层次。教师的发展可以是包括诸如学历提高、专业研习、培训进修、竞赛评比等这些外在条件的获得,又是指教育理念、教育认知、职业情感、教育行为、教育智慧、教育经验等教育品质的提升。后者是内在发展。由于内在发展是思想、思维的成长,这就注定了它的内隐性。
教师的发展又是与教师的生活融合在一起的,是教师教育生活的一个组成部分。具体到点点滴滴,发生在随时随地。一个感悟、一段反思、一次意外、一份惊喜都有可能蕴含教师的成长。
同时,教师的发展时刻都在进行。教师的成长是个渐变、渐进的过程。教师的进取没有终极,贯穿整个教育生涯。而且促进教师发展的根本因素是学生,学生处在不断发展中,教师也自然处在发展中。所以,教师的发展又是动态的。
基于此,校长的立场和视角就应与之适应。
首先,校长更应关注教师内隐性发展。相对于外显的发展,内隐发展对教师的成长更有意义,更有价值。教师内隐发展蠕动于心灵深处,深化着教师的情感和智慧,激发起教师的批判和思考,更加接近教育的真实和本质。可以说,教师的内隐、内省发展才是真正的质性的发展。
所以,看教师的成长,当看内在、内生的成长。不能简单地把目光盯在教师的身份、荣誉、证书上。校长不仅要重视教师成长的结果,更要关注成长的过程,潜心留意成长的细节。促成更实质地发展教师的点滴的发生,努力放大这些触及灵魂的变化。
其次,校长应该以观察的姿态、动态的视角持续追踪教师的发展。一方面校长需要对教师的发展作出估计,这就有赖于观察。另一方面,动态性要求校长在教师的评价上克服静止的观念,采用发展的眼光,时刻保持期待。对教师更多地采取质性的评价、动态的评价、发展性的评价、诊断性的评价,慎用定性评价、量性评价、静态评价、结论性评价。
再次,由于教师发展具有内隐性特点,人们难以观察成长的内在发生。因此校长不光要设法让自己的眼光敏锐起来,还要善于去伪存真,洞悉纤毫,察微知著。此外,确立一定的显性的、间接的观察视角也是很重要的。
一般来说,一个成长的学校,总有些外在显著的表现。考察身边的这些因素,有助于判断。在实践中,我们常用下面这些指标来检验和确认学校和教师的发展状况:
1.教师发展观的哲学取向。
2.读书学习的深度和积淀。
3.反思活动的发展和反思群体的凝聚。
4.校本教研主流的非功利化倾向。
5.个性教师的出现及态度包容。
6.教师交往的品位。
7.教师表达的欲望。
8.教师对专业荣誉热衷的程度。
9.教师对网络的兴趣、利用、依赖程度。
其中1～5检讨学校的发展文化,6～9检讨教师发展的情感态度。这些虽为表征,但指向隐性成长和人格互相感化,指向教师成长的生态环境。
三、激发内生性发展、自我发展,增进非权力影响力——校长的行动视角
校长是教师发展的促进者,但又不是决定力量。真正的原动力、内力来自教师自身对发展的需要和追求。毕竟,教师的发展是自我的发展。从管理心理学上说,领导的作用实质上是一种影响力。领导的影响力分为权力性影响力和非权力性影响力。权力性影响通常由领导者的职权来实现,而非权力性影响是领导者自身的品德、学识和情感因素的综合,通过领导者良好的自我表现而获得群众的敬服和顺从,是“随风潜入夜,润物细无声”式的渗透。因此,激发内生性成长,增进非权力影响力应该被看做是发展教师的首选思路。
(一)“发现”需要,促进教师内生性发展
根据人的需要理论,专业发展属于高层次需要,而且是多种需要的总和。那么建立在高层次需要基础上的内生性发展就最为自觉、最为主动、最为强烈、最为有效、最为持久。它给校长的启示是,一要相信每位教师都有自我发展的欲望和追求,二要帮助教师寻找和“发现”成长的“需要”。
华东师范大学叶澜教授认为:“唤起教师发展需要和对职业内在尊严与欢乐的认识与追求,对教师发展精神内在动力的启动,需贯穿教师发展的全过程。”在成长的道路上,“需要”不可缺席。但又应该看到,尽管需要的推力尽管巨大,它在人的内心又是非常微弱的,容易萎缩甚至被消解。换言之,教师个体的“需要”有可能被隐蔽、压抑、埋藏。校长作为“教师的教师”、“一所学校的灵魂”,其职责当然就是站在引领的高度不断激活、唤醒教师的这种自有的“本能”。具体而言就是:承认生存需要,满足教师对功利的追求;崇尚认知需要、道德需要和情感需要,鼓励教师对真、善、美的追求;挖掘超越需要,激发教师对自身超越的追求。
(二) 以校长的人格塑造为核心,强化教师发展中的非权力影响
角色特性使得校长的非权力影响内涵丰富,产生反应的“沸点”高。能成为校长的非权力影响的因素可以有很多:品德、理念、思想、气质、人格、学识、修养、趣味、风度、声望、威信、心理品质、经历、社交能力等,但其核心还是校长的人格精神。综览著名校长的教育管理成就,我们首先感受到的是人格震撼。有人这样评价曾担任吉林大学校长的匡亚明:“匡老在吉大八年,他留给吉大的不仅仅是今天吉大的成就,更在于他塑造了本不存在的吉大精神。”可见校长创造的强势无论当时如何纷纭,最终能沉淀下来的肯定还是人格。
现在时兴各种校长调查,以此来“细化”校长的非权力影响。不要以为这样就有了参照“样本”,实际上每所学校对于影响的因素和顺序会作出自己的“选择”与“组合”。探讨校长的非权力影响,我们需要强化几种认识:1.非权力影响不是固化的、永久的,而是变动的,是相对而言、有特定所指的。影响可能是一时一地。故校长要不时地反思、“校对”自己的非权力影响力,要对影响力作出具体而及时的评判。2.非权力影响是可以重塑改造的。校长与教师互相适应,互为促进。校长人格有转型的可能和空间。3.非权力影响的存在与否不在于校长做了什么,而在于教师的认可。尺度在人心。4.非权力影响不是当然的促进,会有正态和负面两种结果。5.非权力影响靠累积。没有速成,更不可能“自封”。
如此,一个有作为的校长就应充分发挥自己的非权力影响力,把心思放到提升专业管理水平、潜心修炼“人格”上,对教师的发展施加正态非权力影响。
总之,发展是一所学校永恒的主题。校长与教师构成学校里的一对基本关系,我们所有的命题都产生在这一语境中。它既是我们思考的起点又是归结,是我们谈论教师发展的背景和前提,并由此决定了教师发展的逻辑:校长发展了也就发展了教师,进而也就发展了学校。◆(作者单位:江西省南城一中)