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一、 研究的主题与内容
《义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”选择适切的语言实践活动的训练点、充分提高学生的表达能力是语文课堂的应有之义。上海市教研室的小学语文教研员薛峰老师也认为：“关注表达”是指基于阅读情境，对学生口头表达和书面表达进行有序的训练，训练的过程应是学生语言得以积累、理解和运用的过程，是吸收、内化以及外显的过程，是相关技能得以逐步形成的过程，是发展学生思维，引领他们形成基本的思维方式、逐步提高他们思维品质的过程。
《全神贯注》是三年级下学期第七单元的一篇记叙文。其中，第2小节是全文的重点内容，它按时间顺序详细描写了罗丹全神贯注工作的情景，细致地描述了罗丹的动作和神态变化，并巧妙地加入人物的联想，把罗丹工作时如痴如醉的境界刻画得惟妙惟肖，同时也给读者留下了丰富的想象空间。这一小节有多处适合对学生进行语言实践活动的训练。
因此，我们决定在对《全神贯注》一课进行教学设计时，研究了如何适切地选择语言实践活动的训练点，达到“关注表达”的一系列训练目的。
二、 教学过程的描述与反思
为了行文的简洁和主题的需要，笔者将本节课的其他教学环节的设计略去，仅保留语言实践活动环节。
1.第一次试教
第一次试教时，我们在第二小节设计了两个语言实践活动（如下）。
想象说话：
（1）只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话： 。忽然眼睛闪出异样的光，又似乎跟谁在激烈地争吵。
（2）只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪出异样的光，又似乎跟谁在激烈地争吵： 。
提示：联系上文的“左肩偏了一点，脸上……”和“罗丹一会儿向前，一会儿后退”等内容。
教后记：虽然教师事先对两处说话的内容做了预设，并在课堂上一再提示、启发学生，但他们发言还是不够积极，并且说出来的内容大同小异。尤其在做第二个练习时，这一点表现最为明显，甚至还有学生对“争吵”的双方是谁产生了歧义。结果，在课堂上这个教学环节不但耗时较多，而且没有起到锻炼学生表达、帮助理解课文的目的，效果不尽如人意。因此，我们必须对说话练习进行调整。
2.第二次试教
这次，我们在第二小节仅保留了学生有话可说的第一个想象说话练习，希望能确保学生说话的时间，真正起到说话练习的目的。为此，教师事先做足了功课，对罗丹说悄悄话的内容进行了十分充分的预设和提示（如下）。
想象说话：
只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话： 。 忽然眼睛闪出异样的光，又似乎跟谁在激烈地争吵。
提示：联系上文的“左肩偏了一点，脸上……”“罗丹一会儿向前，一会儿后退”等处，说话的内容应是和女像说不同角度（粗略看、仔细看；远处看，近处看）看女像不同方面（脸的五官部位和具体雕刻，脸的整体，左肩的位置、左肩与整个脸的搭配等）后的事情（发现的问题、罗丹的思考、打算的修改方案、修改后的视觉效果等）。对这三处进行排列组合，说话的内容就会丰富许多。
教后记：这次，学生发言的积极性和质量都比以前好了许多，对他们理解课文也很有帮助。但因为学生的逻辑思维尚不够发达、思考问题不够精细化等原因，我们发现课堂上并不是所有的学生都能理解教师的这些提示，自然也就不是所有的学生都能从这个说话练习中受益。而且，在听课时有位教师提出了质疑：学生说来说去都是围绕上文的两处来说的，是不是这个说话练习本身的开放性不够？何况学生绞尽脑汁说出来的语言并不见得比文中原有的语言美，那这个设计练习的价值又在哪里？可不可以重新换一个说话练习？
3.第三次试教
这次，本着让说话练习的开放性更强、学生更有话可说、说出的语言更美的指导思想，我们再次细读文本，重新设计了说话练习。不过这次的训练点不是在教学第二小节时出现，而是在它的教学完成之后。
说话练习：
茨威格见罗丹工作完了，走上前去准备同他交谈：“ ”
提示：请你浏览一下第二小节，再好好读读第四和第五小节，仔细想一想。如果你愿意，回家动笔写一写，可以借鉴同学们在课堂上的发言。
我们设计这个练习的目的有三：第一，因为上文的第二小节和下文的四、五小节都可以成为说话内容，所以学生可以有更多的素材充分进行表达，提高其语言表达能力。备课教师也将这个语言实践活动的大标题由“想象说话”变成了“说话练习”。第二，因为学生说话的内容有可能是他们刚刚理解、积累（课后要求要背诵）过的第二小节，那么这就是对这段语言进行“理解——积累——运用”的过程，是吸收、内化以及外显的过程；既可以帮助学生把文中好的语言变成自己的，实现“消极语言到积极语言”的转化，同时也可以帮助他们更加融会贯通地理解课文，加深对上下文的理解。第三，因为学生说话的内容还可以是下文的四、五小节，因此通过这个说话练习，还可帮助教师检验学生对后面四、五小节的理解程度，以突出教学重点，简化教学环节，提高课堂教学的效率。
教后记：这次，学生发言十分踊跃，较好地达到了我们的三个教学目的。课后，还有很多同学把这个说话练习主动变成了写话练习，实现了“基于阅读训练学生表达”的教学理念。听课教师普遍反应这节课的设计十分扎实，孩子们真正实现了学有所获。
三、 关于本节课的反思
虽然，我们最终选择了第三次试教时的语言实践活动，并且教学效果还不错。但作为执教者，我依然对最初选择的两个说话练习“难以割舍”。
首先，第二小节中的两处想象说话虽在操作时有难度，但仍有保留的价值，因为他们既可以训练学生的思维，又可以帮助学生理解“好像跟谁在说悄悄话”和“又似乎跟谁在激烈地争吵”这两处联想的作用。作者虽然抓住罗丹动作与神态的变化，也能让读者体会到罗丹修改女像时的全神贯注，但加上茨威格的这两处联想以后，就能让读者更深切地感受到这一点，他们也仿佛身临其境。学生如能据此进行想象说话，将会对“联想”这种表达手法有更深入的理解，不再对其停留在“贴标签”的程度。而“了解什么是联想、初步体会其作用”是这节课的一项重要教学目标。
其次，因为时间的关系，教师可在教学实践时保留第一个练习，让学生充分展开想象进行说话；第二个练习则可以一带而过，让学生知道争吵的双方是罗丹最初的想法和后来产生的灵感即可。这时，我们的关注点不再是学生说话的语言多么优美，而是他们对课文的理解是否更加准确、深入和到位。
最后，教学中教师无论是选择最初的两处说话练习，还是选择第三次试教中的说话练习，都有道理。这几种教学设计并不矛盾，因为它们的指导思想和教学目的不一样。在具体的教学实践时，各位教师可以根据自己的需要，选择适切、适当的说话练习。明确了这一点，我们就对“如何适切地选择语言实践活动的训练点”这个命题有了更深入的理解。
四、 教学收获
当初我们选择这篇课文进行教学研究时，就是看中了第二小节中语言文字的多处留白。经过几次试教，虽然我们最后选择的语言实践活动已和当初有了很大差别，但却使我们在以下方面有了收获。
首先，通过几次对语言实践活动的调整，教师无论是细读文本的能力，还是教学设计的能力都有所进步。
其次，在第一次和第二次试教时，为了攻克“罗丹可能会说些什么”这个难点，执教者做了十分充分的预设。这对教师的专业功底提出了挑战，同时也可以帮助我们更深切地体会：语言实践活动除了要与文本适切外，还要与学生的身心发展水平适切，不然就不能很好地达到最初设计这个教学环节的目的。
再次，通过几次选择语言实践活动，我们对语言实践活动的不同类型及其功能有了更深入的理解，便于以后设计出更优质、更适切的语言实践练习。
最后，在以往的家常课上，我们发现积极参与语言实践活动的学生始终是一个群体，还有一部分学生总是游离于这个群体之外。通过这次研究，我们打算从语言实践练习本身和教师的点拨两方面入手，提高这些课堂上“听众”参与的积极性，鼓励他们以后在课堂上大胆表达。
《义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”选择适切的语言实践活动的训练点、充分提高学生的表达能力是语文课堂的应有之义。上海市教研室的小学语文教研员薛峰老师也认为：“关注表达”是指基于阅读情境，对学生口头表达和书面表达进行有序的训练，训练的过程应是学生语言得以积累、理解和运用的过程，是吸收、内化以及外显的过程，是相关技能得以逐步形成的过程，是发展学生思维，引领他们形成基本的思维方式、逐步提高他们思维品质的过程。
《全神贯注》是三年级下学期第七单元的一篇记叙文。其中，第2小节是全文的重点内容，它按时间顺序详细描写了罗丹全神贯注工作的情景，细致地描述了罗丹的动作和神态变化，并巧妙地加入人物的联想，把罗丹工作时如痴如醉的境界刻画得惟妙惟肖，同时也给读者留下了丰富的想象空间。这一小节有多处适合对学生进行语言实践活动的训练。
因此，我们决定在对《全神贯注》一课进行教学设计时，研究了如何适切地选择语言实践活动的训练点，达到“关注表达”的一系列训练目的。
二、 教学过程的描述与反思
为了行文的简洁和主题的需要，笔者将本节课的其他教学环节的设计略去，仅保留语言实践活动环节。
1.第一次试教
第一次试教时，我们在第二小节设计了两个语言实践活动（如下）。
想象说话：
（1）只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话： 。忽然眼睛闪出异样的光，又似乎跟谁在激烈地争吵。
（2）只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪出异样的光，又似乎跟谁在激烈地争吵： 。
提示：联系上文的“左肩偏了一点，脸上……”和“罗丹一会儿向前，一会儿后退”等内容。
教后记：虽然教师事先对两处说话的内容做了预设，并在课堂上一再提示、启发学生，但他们发言还是不够积极，并且说出来的内容大同小异。尤其在做第二个练习时，这一点表现最为明显，甚至还有学生对“争吵”的双方是谁产生了歧义。结果，在课堂上这个教学环节不但耗时较多，而且没有起到锻炼学生表达、帮助理解课文的目的，效果不尽如人意。因此，我们必须对说话练习进行调整。
2.第二次试教
这次，我们在第二小节仅保留了学生有话可说的第一个想象说话练习，希望能确保学生说话的时间，真正起到说话练习的目的。为此，教师事先做足了功课，对罗丹说悄悄话的内容进行了十分充分的预设和提示（如下）。
想象说话：
只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话： 。 忽然眼睛闪出异样的光，又似乎跟谁在激烈地争吵。
提示：联系上文的“左肩偏了一点，脸上……”“罗丹一会儿向前，一会儿后退”等处，说话的内容应是和女像说不同角度（粗略看、仔细看；远处看，近处看）看女像不同方面（脸的五官部位和具体雕刻，脸的整体，左肩的位置、左肩与整个脸的搭配等）后的事情（发现的问题、罗丹的思考、打算的修改方案、修改后的视觉效果等）。对这三处进行排列组合，说话的内容就会丰富许多。
教后记：这次，学生发言的积极性和质量都比以前好了许多，对他们理解课文也很有帮助。但因为学生的逻辑思维尚不够发达、思考问题不够精细化等原因，我们发现课堂上并不是所有的学生都能理解教师的这些提示，自然也就不是所有的学生都能从这个说话练习中受益。而且，在听课时有位教师提出了质疑：学生说来说去都是围绕上文的两处来说的，是不是这个说话练习本身的开放性不够？何况学生绞尽脑汁说出来的语言并不见得比文中原有的语言美，那这个设计练习的价值又在哪里？可不可以重新换一个说话练习？
3.第三次试教
这次，本着让说话练习的开放性更强、学生更有话可说、说出的语言更美的指导思想，我们再次细读文本，重新设计了说话练习。不过这次的训练点不是在教学第二小节时出现，而是在它的教学完成之后。
说话练习：
茨威格见罗丹工作完了，走上前去准备同他交谈：“ ”
提示：请你浏览一下第二小节，再好好读读第四和第五小节，仔细想一想。如果你愿意，回家动笔写一写，可以借鉴同学们在课堂上的发言。
我们设计这个练习的目的有三：第一，因为上文的第二小节和下文的四、五小节都可以成为说话内容，所以学生可以有更多的素材充分进行表达，提高其语言表达能力。备课教师也将这个语言实践活动的大标题由“想象说话”变成了“说话练习”。第二，因为学生说话的内容有可能是他们刚刚理解、积累（课后要求要背诵）过的第二小节，那么这就是对这段语言进行“理解——积累——运用”的过程，是吸收、内化以及外显的过程；既可以帮助学生把文中好的语言变成自己的，实现“消极语言到积极语言”的转化，同时也可以帮助他们更加融会贯通地理解课文，加深对上下文的理解。第三，因为学生说话的内容还可以是下文的四、五小节，因此通过这个说话练习，还可帮助教师检验学生对后面四、五小节的理解程度，以突出教学重点，简化教学环节，提高课堂教学的效率。
教后记：这次，学生发言十分踊跃，较好地达到了我们的三个教学目的。课后，还有很多同学把这个说话练习主动变成了写话练习，实现了“基于阅读训练学生表达”的教学理念。听课教师普遍反应这节课的设计十分扎实，孩子们真正实现了学有所获。
三、 关于本节课的反思
虽然，我们最终选择了第三次试教时的语言实践活动，并且教学效果还不错。但作为执教者，我依然对最初选择的两个说话练习“难以割舍”。
首先，第二小节中的两处想象说话虽在操作时有难度，但仍有保留的价值，因为他们既可以训练学生的思维，又可以帮助学生理解“好像跟谁在说悄悄话”和“又似乎跟谁在激烈地争吵”这两处联想的作用。作者虽然抓住罗丹动作与神态的变化，也能让读者体会到罗丹修改女像时的全神贯注，但加上茨威格的这两处联想以后，就能让读者更深切地感受到这一点，他们也仿佛身临其境。学生如能据此进行想象说话，将会对“联想”这种表达手法有更深入的理解，不再对其停留在“贴标签”的程度。而“了解什么是联想、初步体会其作用”是这节课的一项重要教学目标。
其次，因为时间的关系，教师可在教学实践时保留第一个练习，让学生充分展开想象进行说话；第二个练习则可以一带而过，让学生知道争吵的双方是罗丹最初的想法和后来产生的灵感即可。这时，我们的关注点不再是学生说话的语言多么优美，而是他们对课文的理解是否更加准确、深入和到位。
最后，教学中教师无论是选择最初的两处说话练习，还是选择第三次试教中的说话练习，都有道理。这几种教学设计并不矛盾，因为它们的指导思想和教学目的不一样。在具体的教学实践时，各位教师可以根据自己的需要，选择适切、适当的说话练习。明确了这一点，我们就对“如何适切地选择语言实践活动的训练点”这个命题有了更深入的理解。
四、 教学收获
当初我们选择这篇课文进行教学研究时，就是看中了第二小节中语言文字的多处留白。经过几次试教，虽然我们最后选择的语言实践活动已和当初有了很大差别，但却使我们在以下方面有了收获。
首先，通过几次对语言实践活动的调整，教师无论是细读文本的能力，还是教学设计的能力都有所进步。
其次，在第一次和第二次试教时，为了攻克“罗丹可能会说些什么”这个难点，执教者做了十分充分的预设。这对教师的专业功底提出了挑战，同时也可以帮助我们更深切地体会：语言实践活动除了要与文本适切外，还要与学生的身心发展水平适切，不然就不能很好地达到最初设计这个教学环节的目的。
再次，通过几次选择语言实践活动，我们对语言实践活动的不同类型及其功能有了更深入的理解，便于以后设计出更优质、更适切的语言实践练习。
最后，在以往的家常课上，我们发现积极参与语言实践活动的学生始终是一个群体，还有一部分学生总是游离于这个群体之外。通过这次研究，我们打算从语言实践练习本身和教师的点拨两方面入手，提高这些课堂上“听众”参与的积极性，鼓励他们以后在课堂上大胆表达。