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音乐常常与美术、体育一道称作“小三门”，归为技能课。不少学校在教学中过多地强调技能和专业训练，本应极富人文色彩的教学内容往往变成干巴巴的识谱加教唱。至于学生对音乐是否理解，审美情趣和审美能力如何提高，怎样把音乐的本质还给学生等等，则未受到足够的重视。不少家长更加急功近利，他们把音乐当成了升学考试加分的砝码和炫耀的资本，只注重会弹什么琴，考了几级等等，在学习上大多是“逼”，而不去培养孩子对音乐真正的热爱。在一些城市就经常见到这种现象，如果音乐会有钢琴小提琴之类的演奏，观众席上几乎都是正在上小学的学生和家长，少数家长甚至拽着孩子围到乐池边上，还不时发出“快看人家怎么弹”之类的呵斥。这种现状不改变，虽然音乐教育受到热捧，但至多是多了些为升学加分而忙碌的“考级机器”，即使音乐技艺高超，也只能是没有艺术生命力的“乐匠”，无益于民族下一代人文素养的提升。
音乐的主要功能应该是审美。音乐课应该是人文学科的重要领域，是实施美育的主要途径之一。回溯中国音乐文化九千年的历史，这一点早在先秦时期就有记载。儒家圣人孔子一生自始至终提倡音乐，肯定音乐的主张。他认为“移风易俗，莫善于乐”，音乐是有美感作用的，他自己就被《韶》乐陶醉得“三月不知肉味”，这样的观点也一直影响着后世。我国最早一部具有比较完整体系的音乐美学著作《乐记》中说：“夫乐者，乐也，人情之所不能免也。”这就更加充分地表述了音乐给人的愉悦感受是人类生活不可或缺的思想。到了近代，1912年公布的中小学“学制”中，音乐课作为正课，要求学校必须遵循蔡元培先生提出的“美育”主张进行教学。蔡元培说过，“一个没有审美的民族是不知善恶的”，他甚至主张，道德的提高要依靠美育。对于音乐的美育功能，西方哲学家也早有论述。毕达哥拉斯学派认为音乐具有净化作用，柏拉图更认为“音乐教育必须把美的东西作为自己的目的来探究，把人教育成美和善的。”亚里士多德把学习音乐的目的概括为三个：“教育、净化、精神享受”，马丁路德则强调音乐的道德作用，甚至认为音乐应该具有“仅次于神学的地位和荣誉”。
联系到当代，强调音乐教育的审美功能更为重要。这是因为科学技术和生产力迅猛发展，使得社会分工更加专门化和职业化，包括青少年学生在内，人们的日常生活在一定程度上被程序化，一些本该很率性的孩子，也被升学考试“调教”得过分地理性化。另一方面，高效率的学习生活节奏加重了人的精神压力，冷漠了人际间的亲情关系，人在精神生活方面变得更加焦虑，缺乏一种对生命意义进行探寻和追问的精神，缺乏以人文精神为背景的生存环境和人格力量。在这样的社会大背景下，如果音乐教育再不能担负起构建“精神家园”的重任，再不能给孩子们一种个体感性上的“自我享受”，那未来的一代能有多高的人文素养？很值得怀疑。正因如此，现今的《音乐课程标准》明确指出：音乐教育的重要价值应该是审美教育，以审美为核心，丰富学生的审美情感体验，使其具有一定的审美能力。让生活变得丰富多彩，使人类变得文雅和充满爱心，这就是音乐的价值所在。
“以审美为核心”看似简单，但真正做到却不容易。首先是教师要明确什么是审美，审美包括哪些活动等等（至于家长，还有个摆脱功利心的问题）。马克思说过，审美，本质上是以“感性的形式”所呈现的“人的一种自我享受”。一个是“感性形式”，一个是“自我享受”，这是审美活动两个互为条件、相辅相成的关键因素。没有“感性形式”的“自我享受”，是理智的认识活动；没有“自我享受”的“感性形式”，只有急功近利的使用意义，肯定缺少充分的美学价值。
根据马克思的理论，审美应该是一种多层面的精神活动。首先是感官的快适。这是审美主体由审美对象的审美属性所引起的一种赏心悦目的快感，但这只是常见的、大量的、眼前的、短暂的，因此也是表层的美感。所以还必须上升到第二个层面：心灵的启迪。这是审美主体在赏心悦目多次复现的基础上，进而引起的怡情悦性的审美效果。但这虽比感官的快适深入了一步，也还是由初级层次的美感向高级层次的美感过渡的中间层次，还不具有精神解放的性质，因此，美感的极致应该在第三个层面：人生的体验。这是审美主体在健康的审美趣味、健全的审美能力、纯正的审美观念和高尚的审美理想的自觉引导下，透过感官的快适和心灵的启迪，实现审美主体向生命感悟飞跃的一种高级审美层面。中小学生因为年龄小、社会阅历浅，不可能一下子进入高级审美层面，但是，如果我们的音乐教育连“感官的快适”都做不到，那怎么实现“心灵的启迪”进而达到“人生的体验”？
有人说过这样的话：“音乐教育不一定非要学生认识五线谱，更不一定非要学生学会什么乐器，但一定要让学生从音乐中听出感觉，听出情绪，听出喜怒哀乐。”也就是说，音乐教育一定要从“感官的快适”起步。我国最早关于音乐本质的观点这样论述：“凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声；声成文，谓之音。”它注重了“心”重视了“情”，肯定了音乐是表达感情的艺术，只有理解了其中的情感，才能避免“知音而不知乐”。中国有56个民族，有几十种不同风格的民族音乐。各地区又有所不同，北方山歌高亢嘹亮，南方小调婉转悠扬，中小学生人生经历、体验还较少，很难体验许多音乐所包含的丰富的情感和体验，但是，如果能在音乐课中利用与音乐相关的文化帮助他们找到音乐的感觉，进而能对这种音乐做出某种感觉上的判断，那就十分成功了。遗憾的是，现在虽然也有一些音乐老师在教学中提问：“这首曲子好听吗？”学生则异口同声说“好听”，可从学生的眼睛这心灵的窗户中，却没发现一点与音乐有关的感觉，有的只是一种机械的鹦鹉学舌。
要建构“以审美为核心”的音乐教育，关键是要淡化教育活动中那种赤裸裸的知识传递，代之以师生双方的主动投入、互相吸引的情感交流，并视这种活动本身为教育目的之一，改变音乐教学与音乐相悖的现象，比如从乐谱和音符入手的识谱训练，从时值出发的节奏训练，着眼于音程、和弦的听觉训练等等。理性的、枯燥的机械操练，不可能使学生产生审美体验，甚至还会让学生厌烦。正确的途径应该是把音乐教学作为一个审美感知和审美发现的过程。
影响音乐审美的要素很多，有教学内容、教学方法、教学环境等等方面，但时代不同，人们的审美标准与情趣也会不同，就是同一个时代，也会因为年龄、文化、兴趣的差异以及当时的情绪等等而不同，这就要求音乐教师要善于发现和挖掘音乐教学中的审美因素，将自己的音乐审美体验积极地融入教学之中。同时，审美感知和审美发现过程也是根据受教对象的程度循序渐进的。比如音乐巨人贝多芬的作品，我们可以从大家相当熟悉的《英雄》、《命运》、《田园》着手，走近他，理解他。对于他暮年博大精深的思想境界，最深邃也是最难理解的弦乐四重奏就可以放一放，否则，学生们只好“高山仰止”了。
只有优美的曲调，才能产生动人、感人的艺术魅力。如卡门的《哈巴涅拉舞曲》旋律跳跃而有生气，节奏强烈而有特性，整首曲子让人感染着浓厚的西班牙民间风格，热情奔放，明朗大胆而又无拘无束。格里格的《索尔维格之歌》旋律优美略带忧伤，充满了期待和北欧风情。在舒缓的如泣如诉和明朗愉悦的幻想对比中，展现了索尔维格真切质朴的情感内心。优秀的音乐作品是非常容易感染人的，总能表达出人们的心声：或是蕴含着一个美好的寓意，或是抒发一种温馨的心曲，或托出一个美丽的梦幻，或展现一片炽热的情怀。只要充分利用其美的所在，让学生多多的听，逐步融进去，只要陶醉其中，就一定能听出“感官的快适”，并慢慢体验出音乐作品的立意和情境，从而受到“心灵的启迪”乃至最终获取“人生的体验”。
当然，音乐教育中知识的传递不是不要，但必须是围绕审美来进行，这是对音乐教育的正本清源。音乐的美，除了旋律还需要很多其他因素来体现，比如节奏、音色、力度、配器等等。《动物狂欢节》是很容易让孩子们喜爱的交响乐作品，作曲家圣桑让用两台钢琴和一个管弦乐队生动地描写了动物们在热闹的节日中各种滑稽有趣的情形，非常贴近孩子的心理。运用沉重有力的舞曲节奏，从音色上造成一种笨拙的感觉，而乌龟的形象则是用一架钢琴自始至终弹奏着三连音，形成一种安静平稳的背景，既刻画了乌龟迟缓的行动，也表现了它坚韧的精神。舒伯特的《鳟鱼钢琴五重奏》第四乐章是一首变奏曲，最初以绚丽多彩的小提琴为主的弦乐器奏出轻快活泼的音乐主题，表现了小鳟鱼自由自在无忧无虑的形象，随之弦乐器六连音的琶音伴奏，表现了小鳟鱼在清澈的水中欢快嬉戏、悠然自得的情境，然后音乐色调突然变暗，大提琴奏出悲痛凄凉的主题，示意渔夫无情地闯入小鳟鱼愉快、美好的生活，使小鳟鱼遭遇不幸。在这里，同样是不变的主题，音色、速度、力度、调性、节奏等变化了，表现的情绪也随着发生了变化。因此，对于音乐的基本构成要素，教学时还是要进行基本的普及。如果对基本常识一无所知，那必然发现不了这些不同的审美因素。
以审美为核心，切入点可以多种多样，关键是能让孩子快速走进作品，并看到曲作者要表现的音乐形象。由于音乐本身的多解性，决定了它所指向的情感较模糊，黄自先生在《音乐的欣赏》一书中说：“一张画，一首诗，把意义写得很明显，但是因为明显的缘故，它的意义只能止于斯，尽于斯。音乐泛，耐人寻味，你如此去想它也可，如彼去想它也可。”正因为这样，感受与鉴赏，在培养孩子音乐审美能力上就显得非常重要。教学中应当激发学生听赏音乐的兴趣，使他们养成聆听音乐的良好习惯，逐步积累鉴赏音乐的经验，鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解。音乐是非语义性、非具象性的艺术,它不可能像文学作品那样用文字具体地刻划故事情节和人物的内心活动。音乐之打动人,主要依靠人的主观联想和想象来实现。比如听《高山流水》，能否引导学生从曲调中领会“巍巍乎若泰山”和“汤汤乎若流水”的音乐表现；听比才的《阿莱城姑娘》，能否从“钟声”、“牧歌”等富于农村风情的音画中领略到普罗旺斯城乡的生活风情，从进行曲和多首民间舞曲中感受到法国乡村的诗情画意。另外，好的音乐作品，总是在比较中流传，由于社会的过度商业化，现在不少格调不高、艺术性差的音乐往往被一些青少年误以为是精品，这就更需要通过音乐欣赏这条途径，把研究音乐作品的题材、风格、情绪、曲式等表现手段作为音乐欣赏教学中的关键环节，引导学生深入地认识音乐作品的内容美、形式美、情绪美、表现美，进而提高学生的音乐想象能力，鉴赏能力和评价能力。
（邱星，四川省音乐家协会，610041）
音乐的主要功能应该是审美。音乐课应该是人文学科的重要领域，是实施美育的主要途径之一。回溯中国音乐文化九千年的历史，这一点早在先秦时期就有记载。儒家圣人孔子一生自始至终提倡音乐，肯定音乐的主张。他认为“移风易俗，莫善于乐”，音乐是有美感作用的，他自己就被《韶》乐陶醉得“三月不知肉味”，这样的观点也一直影响着后世。我国最早一部具有比较完整体系的音乐美学著作《乐记》中说：“夫乐者，乐也，人情之所不能免也。”这就更加充分地表述了音乐给人的愉悦感受是人类生活不可或缺的思想。到了近代，1912年公布的中小学“学制”中，音乐课作为正课，要求学校必须遵循蔡元培先生提出的“美育”主张进行教学。蔡元培说过，“一个没有审美的民族是不知善恶的”，他甚至主张，道德的提高要依靠美育。对于音乐的美育功能，西方哲学家也早有论述。毕达哥拉斯学派认为音乐具有净化作用，柏拉图更认为“音乐教育必须把美的东西作为自己的目的来探究，把人教育成美和善的。”亚里士多德把学习音乐的目的概括为三个：“教育、净化、精神享受”，马丁路德则强调音乐的道德作用，甚至认为音乐应该具有“仅次于神学的地位和荣誉”。
联系到当代，强调音乐教育的审美功能更为重要。这是因为科学技术和生产力迅猛发展，使得社会分工更加专门化和职业化，包括青少年学生在内，人们的日常生活在一定程度上被程序化，一些本该很率性的孩子，也被升学考试“调教”得过分地理性化。另一方面，高效率的学习生活节奏加重了人的精神压力，冷漠了人际间的亲情关系，人在精神生活方面变得更加焦虑，缺乏一种对生命意义进行探寻和追问的精神，缺乏以人文精神为背景的生存环境和人格力量。在这样的社会大背景下，如果音乐教育再不能担负起构建“精神家园”的重任，再不能给孩子们一种个体感性上的“自我享受”，那未来的一代能有多高的人文素养？很值得怀疑。正因如此，现今的《音乐课程标准》明确指出：音乐教育的重要价值应该是审美教育，以审美为核心，丰富学生的审美情感体验，使其具有一定的审美能力。让生活变得丰富多彩，使人类变得文雅和充满爱心，这就是音乐的价值所在。
“以审美为核心”看似简单，但真正做到却不容易。首先是教师要明确什么是审美，审美包括哪些活动等等（至于家长，还有个摆脱功利心的问题）。马克思说过，审美，本质上是以“感性的形式”所呈现的“人的一种自我享受”。一个是“感性形式”，一个是“自我享受”，这是审美活动两个互为条件、相辅相成的关键因素。没有“感性形式”的“自我享受”，是理智的认识活动；没有“自我享受”的“感性形式”，只有急功近利的使用意义，肯定缺少充分的美学价值。
根据马克思的理论，审美应该是一种多层面的精神活动。首先是感官的快适。这是审美主体由审美对象的审美属性所引起的一种赏心悦目的快感，但这只是常见的、大量的、眼前的、短暂的，因此也是表层的美感。所以还必须上升到第二个层面：心灵的启迪。这是审美主体在赏心悦目多次复现的基础上，进而引起的怡情悦性的审美效果。但这虽比感官的快适深入了一步，也还是由初级层次的美感向高级层次的美感过渡的中间层次，还不具有精神解放的性质，因此，美感的极致应该在第三个层面：人生的体验。这是审美主体在健康的审美趣味、健全的审美能力、纯正的审美观念和高尚的审美理想的自觉引导下，透过感官的快适和心灵的启迪，实现审美主体向生命感悟飞跃的一种高级审美层面。中小学生因为年龄小、社会阅历浅，不可能一下子进入高级审美层面，但是，如果我们的音乐教育连“感官的快适”都做不到，那怎么实现“心灵的启迪”进而达到“人生的体验”？
有人说过这样的话：“音乐教育不一定非要学生认识五线谱，更不一定非要学生学会什么乐器，但一定要让学生从音乐中听出感觉，听出情绪，听出喜怒哀乐。”也就是说，音乐教育一定要从“感官的快适”起步。我国最早关于音乐本质的观点这样论述：“凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声；声成文，谓之音。”它注重了“心”重视了“情”，肯定了音乐是表达感情的艺术，只有理解了其中的情感，才能避免“知音而不知乐”。中国有56个民族，有几十种不同风格的民族音乐。各地区又有所不同，北方山歌高亢嘹亮，南方小调婉转悠扬，中小学生人生经历、体验还较少，很难体验许多音乐所包含的丰富的情感和体验，但是，如果能在音乐课中利用与音乐相关的文化帮助他们找到音乐的感觉，进而能对这种音乐做出某种感觉上的判断，那就十分成功了。遗憾的是，现在虽然也有一些音乐老师在教学中提问：“这首曲子好听吗？”学生则异口同声说“好听”，可从学生的眼睛这心灵的窗户中，却没发现一点与音乐有关的感觉，有的只是一种机械的鹦鹉学舌。
要建构“以审美为核心”的音乐教育，关键是要淡化教育活动中那种赤裸裸的知识传递，代之以师生双方的主动投入、互相吸引的情感交流，并视这种活动本身为教育目的之一，改变音乐教学与音乐相悖的现象，比如从乐谱和音符入手的识谱训练，从时值出发的节奏训练，着眼于音程、和弦的听觉训练等等。理性的、枯燥的机械操练，不可能使学生产生审美体验，甚至还会让学生厌烦。正确的途径应该是把音乐教学作为一个审美感知和审美发现的过程。
影响音乐审美的要素很多，有教学内容、教学方法、教学环境等等方面，但时代不同，人们的审美标准与情趣也会不同，就是同一个时代，也会因为年龄、文化、兴趣的差异以及当时的情绪等等而不同，这就要求音乐教师要善于发现和挖掘音乐教学中的审美因素，将自己的音乐审美体验积极地融入教学之中。同时，审美感知和审美发现过程也是根据受教对象的程度循序渐进的。比如音乐巨人贝多芬的作品，我们可以从大家相当熟悉的《英雄》、《命运》、《田园》着手，走近他，理解他。对于他暮年博大精深的思想境界，最深邃也是最难理解的弦乐四重奏就可以放一放，否则，学生们只好“高山仰止”了。
只有优美的曲调，才能产生动人、感人的艺术魅力。如卡门的《哈巴涅拉舞曲》旋律跳跃而有生气，节奏强烈而有特性，整首曲子让人感染着浓厚的西班牙民间风格，热情奔放，明朗大胆而又无拘无束。格里格的《索尔维格之歌》旋律优美略带忧伤，充满了期待和北欧风情。在舒缓的如泣如诉和明朗愉悦的幻想对比中，展现了索尔维格真切质朴的情感内心。优秀的音乐作品是非常容易感染人的，总能表达出人们的心声：或是蕴含着一个美好的寓意，或是抒发一种温馨的心曲，或托出一个美丽的梦幻，或展现一片炽热的情怀。只要充分利用其美的所在，让学生多多的听，逐步融进去，只要陶醉其中，就一定能听出“感官的快适”，并慢慢体验出音乐作品的立意和情境，从而受到“心灵的启迪”乃至最终获取“人生的体验”。
当然，音乐教育中知识的传递不是不要，但必须是围绕审美来进行，这是对音乐教育的正本清源。音乐的美，除了旋律还需要很多其他因素来体现，比如节奏、音色、力度、配器等等。《动物狂欢节》是很容易让孩子们喜爱的交响乐作品，作曲家圣桑让用两台钢琴和一个管弦乐队生动地描写了动物们在热闹的节日中各种滑稽有趣的情形，非常贴近孩子的心理。运用沉重有力的舞曲节奏，从音色上造成一种笨拙的感觉，而乌龟的形象则是用一架钢琴自始至终弹奏着三连音，形成一种安静平稳的背景，既刻画了乌龟迟缓的行动，也表现了它坚韧的精神。舒伯特的《鳟鱼钢琴五重奏》第四乐章是一首变奏曲，最初以绚丽多彩的小提琴为主的弦乐器奏出轻快活泼的音乐主题，表现了小鳟鱼自由自在无忧无虑的形象，随之弦乐器六连音的琶音伴奏，表现了小鳟鱼在清澈的水中欢快嬉戏、悠然自得的情境，然后音乐色调突然变暗，大提琴奏出悲痛凄凉的主题，示意渔夫无情地闯入小鳟鱼愉快、美好的生活，使小鳟鱼遭遇不幸。在这里，同样是不变的主题，音色、速度、力度、调性、节奏等变化了，表现的情绪也随着发生了变化。因此，对于音乐的基本构成要素，教学时还是要进行基本的普及。如果对基本常识一无所知，那必然发现不了这些不同的审美因素。
以审美为核心，切入点可以多种多样，关键是能让孩子快速走进作品，并看到曲作者要表现的音乐形象。由于音乐本身的多解性，决定了它所指向的情感较模糊，黄自先生在《音乐的欣赏》一书中说：“一张画，一首诗，把意义写得很明显，但是因为明显的缘故，它的意义只能止于斯，尽于斯。音乐泛，耐人寻味，你如此去想它也可，如彼去想它也可。”正因为这样，感受与鉴赏，在培养孩子音乐审美能力上就显得非常重要。教学中应当激发学生听赏音乐的兴趣，使他们养成聆听音乐的良好习惯，逐步积累鉴赏音乐的经验，鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解。音乐是非语义性、非具象性的艺术,它不可能像文学作品那样用文字具体地刻划故事情节和人物的内心活动。音乐之打动人,主要依靠人的主观联想和想象来实现。比如听《高山流水》，能否引导学生从曲调中领会“巍巍乎若泰山”和“汤汤乎若流水”的音乐表现；听比才的《阿莱城姑娘》，能否从“钟声”、“牧歌”等富于农村风情的音画中领略到普罗旺斯城乡的生活风情，从进行曲和多首民间舞曲中感受到法国乡村的诗情画意。另外，好的音乐作品，总是在比较中流传，由于社会的过度商业化，现在不少格调不高、艺术性差的音乐往往被一些青少年误以为是精品，这就更需要通过音乐欣赏这条途径，把研究音乐作品的题材、风格、情绪、曲式等表现手段作为音乐欣赏教学中的关键环节，引导学生深入地认识音乐作品的内容美、形式美、情绪美、表现美，进而提高学生的音乐想象能力，鉴赏能力和评价能力。
（邱星，四川省音乐家协会，610041）