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陈治勇老师在分析《记承天寺夜游》教学课例时说：“（教师）极力引导学生从画面的美来感受苏轼的沉醉。可似乎学生就是不觉得醉，为什么？因为我们忽视了此句的言语形式密码。”[1]这句话里，使用了一个很有意味的词——“言语形式密码”。
什么是言语形式密码呢？陈老师没有加以阐述。大约因为重在使用，所以作者称为“言语”而不是“语言”。密码，本义指的是一种用来混淆的技术，将正常的（可识别的）信息转变为无法识别的信息。但这种无法识别的信息是可以恢复和破解的。笔者认为，文学作品都有自己的言语形式，却未必都有自己的言语形式密码。从中学文言文教学的角度来说，基于文言语言的简约典雅和多重意味性，与内容主旨表达的隐秘与含蓄相对应的作品本身特定的外在体式，就是文言文的言语形式密码。它是语言使用所呈现的体式和方法。
对作品言语形式的分析，应该是当下中学文言文教学的重点。字词句段的选择、组接、打磨，是作者的匠心使然，文本有自己外在的形式和内在的逻辑，构成了文本的言语形式密码。以言语形式的分析（解码）为重点，能够较好地体现语文核心素养培养四大板块在文言文本中的具体融合，特别是基于语言能力建构之上的思维素质与审美情趣，都与言语形式的分析（解码）直接相关。以言语形式分析为重点的教法，也是避免文言文教学“死于章句，废于清议”[2]（对句子琐碎的语法分析，对主题的空洞解说）的有效途径。对言语形式分析解码，建基于“言”，体察作者构思及主旨，旨归于“意”，言意结合，在这一过程中贯彻核心素养的培养，着力提升学生语言、思维、审美的素养，传承优秀文化，这应该是当前文言文教学的努力方向。
要进行言语形式的分析，要注意从古人思维的特点出发。语言是思维的外化，我们在进行文言文言语形式的解码分析时，首先要对汉民族的思维特点有所认知，思维的特点，很大程度上影响了语言表达的方式。思维是内化的，语言是外显的，根据古人思维的特点，揣摩与之相适的特定的言语表达方式，这样能更深入准确地探求到作品的内容与主旨。教学中，根据思维与语言结合的特点来有针对性采取教学策略、设计教学流程，这样才能寻找到适合文言文教学的有效途径，实现学生语文核心素养的培养与提升。
一、整体思维与广义修辞
相对封闭而肥沃的中原，自给自足的农耕生活，先民把自然界看作一个有机整体，人既是自然界的产物，又是这一整体的具体体现，人和自然是相通的，二者可以互相转化。“天人合一”的思想观念使汉民族的思维方式趋向整体化，形成整体性思维方式。体现在作品之中，对客观对象的描摹和主观情感的抒发，往往都有一个整体而大略的思考，细节的精致往往从属于整体的构思和安排，古人所谓提纲挈领，更多表现的是对整体的关注和思考。我们分析一篇文言文的言语形式，应该有一种整体性的观念。作者为了达到自己的写作目的，更好地表达主旨，在体裁选择、篇章结构、手法使用、修辞炼句、字词锤炼上都有整体性、协调性的构思。言语形式密码，呈现的是文本形式，包含有上述的各个方面，不管是言语的材料，还是言语组接的方式方法，这些都是整体构思的具体体现。古人云，文章以意为主，以气为辅，以辞采章句为之兵卫。辞采章句都是为意而服务的。意为纲，表达形式为目，牢牢抓住“意”，以“意”逆“形”，整体解析，乃是分析解码的核心理念。
例如，高考必背篇目《阿房宫赋》。要对这篇气势雄健、辞藻华美的赋进行分析，教者心中要能建构一个基于此文言语形式的整体认识。其中最重要的就是要准确领会作者的构思与主旨，它是解码的钥匙。
故作惊人语，乃是解码此篇的锁钥。为了让统治者、读者能够忧思秦亡之痛、之深，以此观照当世，作者就穷尽心思来夸饰阿房宫的壮丽及宫中生活的奢靡，描写铺叙让人惊讶，甚至于耸人听闻，体式语言上故作惊人语也就不难理解了。
行文构思上，蓄势而崩！赋者，铺采摛文也。选择赋的文体，当有作者的考量。铺垫蓄势，工笔重彩描写阿房宫之大、之高，宫女之众，耗费之靡，奢侈之极，最后笔锋一转，其亡之速，其思之痛、之深。极力构造前面铺垫夸张与后面结果间的巨大差异，犹如积蓄巨大的水库，最后却瞬间崩溃，以此来造成读者心理上的惊惧！
句式运用上，作者为了惊惧读者，大量采用变式句，语句修辞可谓处心积虑。兹举他人较少论述的两例。
长桥卧波，未云何龙？复道行空，不霁何虹？
桥如龙，廊如虹，美则美矣，但平顺而来，未必有惊惧的效果。所以，作者先平叙，紧接着突发疑问，“未云何龙？”“不霁何虹？”这两问，问得好！自己心中明明清楚得很（桥如龙、廊如虹），却故作惊讶，无疑设疑，平地起雷！既自然引出喻体，又令人瞠目，还引人遐想。以达到夸饰对象惊惧读者的目的。妙！
明星荧荧，开妆镜也;绿云扰扰，梳晓鬟也;渭流涨腻，弃脂水也;烟斜雾横，焚椒兰也……
连用因果倒置的主谓句，将语句修饰的巧妙推到极致！堪称古人句式与修辞锤炼的典范。作者首先把夸张的结果（喻体群星）呈现在前，再陈述造成这一结果的原因（本体开镜），先引人惊讶，再述说原因来释疑，用喻体与本体间虽相似却数量、情状相差巨大而造成一种夸张的惊惧。将句式与修辞融合，妙合无痕，妙！
词语选用上，也是大胆新颖，极具视觉的冲击力，引人惊悚。单举一例。“覆压三百余里，隔离天日。骊山北构而西折，直走咸阳”。一个“压”字，力重千钧，宫殿的雄大、质感，似掷地有声;一个“走”字，古义为“奔跑”，化静为动，宫殿连绵逶迤，有类似火车呼啸奔驰而过的气势。读来能不让读者惊惧吗？
从上可以看到，《阿房宫赋》的主旨就是以宫殿兴废寄寓王朝兴衰，引发统治者的深思。为求文以动人，发人深思，作者故作惊人语。在這一构思下，作者在体裁选择、章法构思、句式选用、词语斟酌、手法运用上都有通盘而细微的思考。应该说，这就是一种整体性的修辞。我们要进行言语解码，抓住了它，也就纲举目张了。 从整体性思维出发，对文言文的分析解码要有广义修辞的概念。陈望道在《修辞学发凡》中认为：从狭义的角度看，“修辞就是修饰文辞”;从广义的角度看，“修辞就是调整或适用语辞”[3]。通俗地说，广义的修辞，就是怎样表达使文章生动优美，所有文句、结构、构思、布局等等都是修辞（修饰文辞）。用这个观念去分析文言文，就能对文章的语言材料和方式方法的分析有一个统一的出发点或切入点，文本的分析和教学的指向更为集中、清晰。
二、意合观念与言意结合
汉民族的思维方式具有整体性和直觉性的特点，即注重从整体上感受和把握事物，不过分讲求精确，重视感知，强调“悟”。在这种思维定势下，古汉语具有“意合”的特点，语言单位缺少时态变化、不注重用语法结构来准确表达内容，而是借助语境、语意关联和语言单位间的内在逻辑来进行表达。王力曾经论述汉语的特点，他说：“西洋语是硬的，没有弹性;中国语法是软的，富有弹性。——所以中国语法以达意为主。”[4]所以，在言语形式的分析中，一定要有言意结合的观念，不能将语言、语法结构的分析和语境、语意的关联割裂开来，不能进行孤立的语法分析。而在现实的教学中，孤立的语法分析往往使文言文教学走上了枯燥、繁琐的自毁之路，这样的教学，也没有发挥出文本应有的教学价值。
例如在孟子的《寡人之于国也》一文中，有相邻两段的言语形式特别值得咀嚼。
段1：“不违农时，谷不可胜食也。数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也。斧斤以时入山林，材木不可胜用也。谷与鱼鳖不可胜食，材木不可胜用，是使民养生丧死无憾也。养生丧死无憾，王道之始也。”
段2：“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣;百亩之田，勿夺其时，数口之家可以无饥矣;谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”
如果仅仅从“言”的角度来分析，两段主体都是陈述句，而且运用了排比的手法。这样的分析，虽然客观而准确，但没有真正理解作者的用心，也没有破解这个形式的密码。解码，必须结合作者宣扬王道的“意”来进行分析，才能咀嚼出形式的意味。第一段是孟子谈“王道之始”，第二段是孟子接着谈王道之成，二者构成递进关系。第一段中，孟子全用“也”字，五个句子，五个“也”。王道之始，重在宣扬自己的仁道，与民休息的手段和方式，用“也”，在陈述中显得信心满满，充满肯定的意味，道理不容置疑。第二段是“王道之成”，孟子全用“矣”字结句，四个矣，四幅画。孟子为梁惠王展望描绘了行仁政得王道天下大治的美好画面，全用“矣”字，仿佛天下已然大治，王道已然修成;并且在描绘中显得王道唾手可得，有一种功成志得、豪情感慨的意味。只有言意结合，才能从语气词的变化看出二段的区别，结合句式，明晓王道之始与王道之成的关系，理解作者的匠心。
高考是教学的指挥棒，高考对于文言文的考核较为固定，全国卷历年几乎都是史传类文章，考纲对学生文言阅读能力的考核集中在断句，实、虚词的积累，句式的掌握及信息的提取分析上，这让不少老师在教学的取舍上偏向于知识的积累和语法的静态分析，言与意脱离，不能将语言能力的建构和思维的训练、审美的提升融合起来，教学的效能有待提高。
三、主体意识与隐寓表达
“汉民族从整体思维方式出发，导向了自我反思，形成主体以自身为对象的意向性思维，认为人是衡定万物的尺度，人可以‘参天地之化育’，与天地‘相参’。这种思维方式不是把自然界对象化而是把自然界人化，是在经验直觉的基础上直接返回到人类自身，形成了汉民族的主体性思维方式。”[5]这种思维的特点在于，观察和思考客观事物时，习惯于从自身主体出发，去描写、理解、演绎自然外物，并自觉或不自觉地把人的特点赋予自然外物。在文言文中，对客观景物和事件的描写叙述，往往都有或明或暗的主体意识。含蓄蕴藉的文学传统，时代久远带来的间隔感，使得文言文更显隐约晦涩。而抓住主体意识来分析材料组织和语言形式，也正是我们指导学生得以披文入情、准确深入探知文本的好方法。
例如人教版高中必修课文《兰亭集序》中，作者描写兰亭之景：
此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右，引以为流觞曲水，列坐其次。虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。
此段写景隐寓极深！此时，是暮春之初，当是“阳春召我以烟景，大块假我以文章”，应该是花繁叶茂、色彩斑斓。但是在王羲之笔下，只有山、水、林、竹四物，对象简净，色彩素淡，景物整体显得澄清素雅。语言形式上，作者没有浓墨重彩的描绘和工巧的修辞，简简单单的陈述句，骈散相间，不乏整齐优美的意味，更显错落有致的情态，整体体现出潇散畅达的语言风格。不管是景物风格，还是语言形式，都呈现出作者的主体意识——魏晋的生命意识和名士的清高节操。外在的客观自然，也就成了作者人格的观照。在这样一种观照中，人与自然和谐交融，天人合一。融入作者的主体意识，从言语材料和言语形式两个角度领会到了作者的寄寓。
除了景物描写有主体性外，事件叙述的主体性更为多见，表达也更为隐寓。“在汉语话语中，主体意识主要表现在：就整个事件而言，表述的整个事件是主观臆测的;就单个事件内部而言，表述的事件中某个元素的认定存在主观意识的参与;就事件与事件之间的关系而言，主观角度很多时候是衔接事件与事件之间关系不可或缺的因素。”[6]事件的内容选择和陈述方式，都受到作者主体性思维的直接影响，因而，对其的分析一定要抱有作者主观意识客观化的出发点。例如：
秦将王翦破赵，虏赵王，尽收其地，进兵北略地，至燕南界。
太子丹恐惧，乃请荆卿曰……
这是高中课文《荆轲刺秦王》的开篇，第一段连用五个短句，紧张急促;六个动词“破”“虏”“收”“进”“略”“至”，营造一种大兵压境、危如累卵的骇人氛围。语言材料的选择与组织，都是作者主观意图的典型外化，事件的叙述带有强烈的主體性，目的就是为下文太子丹恐惧约请荆轲做好铺垫。由此观之，事件的叙述也并非纯客观性可言，主体性意识往往成为材料组织与形式选择的首要驱动因素，作者在貌似客观的叙述中隐晦地表达自己的意图。 “就事件与事件之间的关系而言，主观角度很多时候是衔接事件与事件之间关系不可或缺的因素。”（出处见[6]）对含蓄蕴藉的作品，教学中分析客观事件的陈述时，如果不注意到作者主观意识的参与，那么，就发现不了事件与事件之间的逻辑，就难以正确的解码分析，误读几乎就是肯定的了。例如高中课文《念奴娇·赤壁怀古》的下阙：
遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。
这里有一个有趣的问题，“小乔初嫁了“，周瑜就“雄姿英发”？可以看到，苏轼陈述的两个事件，在我们老师的讲授中，似乎具有因果的关系。因为小乔初嫁了，所以周瑜雄姿英发？但这于理不通啊？结婚了，就雄姿英发，不结婚，就没有勃发的英姿？就事件本身进行客观的第三者解读，是不能发现这两个事件的逻辑的，如果我们结合了作者的主体意识，其中的逻辑就豁然开朗了。苏轼因乌台诗案，失去了宋仁宗的信任，被贬远离了京城，困顿沉沦，在赤壁之游中想起了周瑜的功业风流。周瑜为什么成功？与自己（苏轼）相比，最大的不同就在于他赢得了东吴统治者的信任。孙策娶大乔，周瑜娶小乔，这是在建安四年（199年），东吴攻占安徽皖县之后，而赤壁之战，是在建安十三年（208年），前后相差近10年。两个大跨度事件在诗词中的连接、陈述，是作者主体意识的选择与安排，周瑜得小乔，通过联姻，周瑜得以顺利进入了东吴权力的核心层，赢得了东吴统治集团的充分信任，因而得以统率大军，驰骋纵横。周瑜与自己（苏轼）的相比，不正透露出自己忠不必用兮贤不必以，不被君王信任的失意寥落吗？
引导学生进行文言文言语形式的分析，以语言能力的建构为基础，融合思维的训练发展和审美的鉴赏创造，理解、继承传统优秀文化，这是文言文教学的有效途径。“艺术的深邃奥秘并不存在于经典显性的表层……对于文学来说，文本生成以后，其生成机制，其艺术奥秘便蜕化为隐性的、潜在的密码。从隐秘的生成过程中去探寻艺术的奥秘，是进入有效解读之门。”[7]言语形式的解码分析，形式是分析的抓手，内容是分析的旨归，思维是分析的导向。只有在解码分析中，才能做到深入的言意结合，也才能更好地发挥文言文的教学价值。
参考文献：
[1]陈治勇.文言教学的四条路径[J].语文教学与研究，2018.21：37.
[2]童志斌，谢佳维.以“文言”为抓手，实现“一体四面”的整体把握[J].中学语文，2018.34：66.
[3]陈望道.修辞学发凡[M].上海教育出版社，2006：1.
[4]陈安定.英汉比较与翻译[M].中国对外翻译出版公司，2002.5
[5]许彩云.汉民族思维模式与汉语特质[J].淮阴师范学院学报（哲社版），2005.5：677.
[6]王建国.汉语话语中的主体意识及英译策略[J].北京第二外国语学院学报，2017.1：106.
[7]赖瑞云.孫绍振从创作角度解读文本的理论及实践举隅[J].语文建设，2017.25：31.
什么是言语形式密码呢？陈老师没有加以阐述。大约因为重在使用，所以作者称为“言语”而不是“语言”。密码，本义指的是一种用来混淆的技术，将正常的（可识别的）信息转变为无法识别的信息。但这种无法识别的信息是可以恢复和破解的。笔者认为，文学作品都有自己的言语形式，却未必都有自己的言语形式密码。从中学文言文教学的角度来说，基于文言语言的简约典雅和多重意味性，与内容主旨表达的隐秘与含蓄相对应的作品本身特定的外在体式，就是文言文的言语形式密码。它是语言使用所呈现的体式和方法。
对作品言语形式的分析，应该是当下中学文言文教学的重点。字词句段的选择、组接、打磨，是作者的匠心使然，文本有自己外在的形式和内在的逻辑，构成了文本的言语形式密码。以言语形式的分析（解码）为重点，能够较好地体现语文核心素养培养四大板块在文言文本中的具体融合，特别是基于语言能力建构之上的思维素质与审美情趣，都与言语形式的分析（解码）直接相关。以言语形式分析为重点的教法，也是避免文言文教学“死于章句，废于清议”[2]（对句子琐碎的语法分析，对主题的空洞解说）的有效途径。对言语形式分析解码，建基于“言”，体察作者构思及主旨，旨归于“意”，言意结合，在这一过程中贯彻核心素养的培养，着力提升学生语言、思维、审美的素养，传承优秀文化，这应该是当前文言文教学的努力方向。
要进行言语形式的分析，要注意从古人思维的特点出发。语言是思维的外化，我们在进行文言文言语形式的解码分析时，首先要对汉民族的思维特点有所认知，思维的特点，很大程度上影响了语言表达的方式。思维是内化的，语言是外显的，根据古人思维的特点，揣摩与之相适的特定的言语表达方式，这样能更深入准确地探求到作品的内容与主旨。教学中，根据思维与语言结合的特点来有针对性采取教学策略、设计教学流程，这样才能寻找到适合文言文教学的有效途径，实现学生语文核心素养的培养与提升。
一、整体思维与广义修辞
相对封闭而肥沃的中原，自给自足的农耕生活，先民把自然界看作一个有机整体，人既是自然界的产物，又是这一整体的具体体现，人和自然是相通的，二者可以互相转化。“天人合一”的思想观念使汉民族的思维方式趋向整体化，形成整体性思维方式。体现在作品之中，对客观对象的描摹和主观情感的抒发，往往都有一个整体而大略的思考，细节的精致往往从属于整体的构思和安排，古人所谓提纲挈领，更多表现的是对整体的关注和思考。我们分析一篇文言文的言语形式，应该有一种整体性的观念。作者为了达到自己的写作目的，更好地表达主旨，在体裁选择、篇章结构、手法使用、修辞炼句、字词锤炼上都有整体性、协调性的构思。言语形式密码，呈现的是文本形式，包含有上述的各个方面，不管是言语的材料，还是言语组接的方式方法，这些都是整体构思的具体体现。古人云，文章以意为主，以气为辅，以辞采章句为之兵卫。辞采章句都是为意而服务的。意为纲，表达形式为目，牢牢抓住“意”，以“意”逆“形”，整体解析，乃是分析解码的核心理念。
例如，高考必背篇目《阿房宫赋》。要对这篇气势雄健、辞藻华美的赋进行分析，教者心中要能建构一个基于此文言语形式的整体认识。其中最重要的就是要准确领会作者的构思与主旨，它是解码的钥匙。
故作惊人语，乃是解码此篇的锁钥。为了让统治者、读者能够忧思秦亡之痛、之深，以此观照当世，作者就穷尽心思来夸饰阿房宫的壮丽及宫中生活的奢靡，描写铺叙让人惊讶，甚至于耸人听闻，体式语言上故作惊人语也就不难理解了。
行文构思上，蓄势而崩！赋者，铺采摛文也。选择赋的文体，当有作者的考量。铺垫蓄势，工笔重彩描写阿房宫之大、之高，宫女之众，耗费之靡，奢侈之极，最后笔锋一转，其亡之速，其思之痛、之深。极力构造前面铺垫夸张与后面结果间的巨大差异，犹如积蓄巨大的水库，最后却瞬间崩溃，以此来造成读者心理上的惊惧！
句式运用上，作者为了惊惧读者，大量采用变式句，语句修辞可谓处心积虑。兹举他人较少论述的两例。
长桥卧波，未云何龙？复道行空，不霁何虹？
桥如龙，廊如虹，美则美矣，但平顺而来，未必有惊惧的效果。所以，作者先平叙，紧接着突发疑问，“未云何龙？”“不霁何虹？”这两问，问得好！自己心中明明清楚得很（桥如龙、廊如虹），却故作惊讶，无疑设疑，平地起雷！既自然引出喻体，又令人瞠目，还引人遐想。以达到夸饰对象惊惧读者的目的。妙！
明星荧荧，开妆镜也;绿云扰扰，梳晓鬟也;渭流涨腻，弃脂水也;烟斜雾横，焚椒兰也……
连用因果倒置的主谓句，将语句修饰的巧妙推到极致！堪称古人句式与修辞锤炼的典范。作者首先把夸张的结果（喻体群星）呈现在前，再陈述造成这一结果的原因（本体开镜），先引人惊讶，再述说原因来释疑，用喻体与本体间虽相似却数量、情状相差巨大而造成一种夸张的惊惧。将句式与修辞融合，妙合无痕，妙！
词语选用上，也是大胆新颖，极具视觉的冲击力，引人惊悚。单举一例。“覆压三百余里，隔离天日。骊山北构而西折，直走咸阳”。一个“压”字，力重千钧，宫殿的雄大、质感，似掷地有声;一个“走”字，古义为“奔跑”，化静为动，宫殿连绵逶迤，有类似火车呼啸奔驰而过的气势。读来能不让读者惊惧吗？
从上可以看到，《阿房宫赋》的主旨就是以宫殿兴废寄寓王朝兴衰，引发统治者的深思。为求文以动人，发人深思，作者故作惊人语。在這一构思下，作者在体裁选择、章法构思、句式选用、词语斟酌、手法运用上都有通盘而细微的思考。应该说，这就是一种整体性的修辞。我们要进行言语解码，抓住了它，也就纲举目张了。 从整体性思维出发，对文言文的分析解码要有广义修辞的概念。陈望道在《修辞学发凡》中认为：从狭义的角度看，“修辞就是修饰文辞”;从广义的角度看，“修辞就是调整或适用语辞”[3]。通俗地说，广义的修辞，就是怎样表达使文章生动优美，所有文句、结构、构思、布局等等都是修辞（修饰文辞）。用这个观念去分析文言文，就能对文章的语言材料和方式方法的分析有一个统一的出发点或切入点，文本的分析和教学的指向更为集中、清晰。
二、意合观念与言意结合
汉民族的思维方式具有整体性和直觉性的特点，即注重从整体上感受和把握事物，不过分讲求精确，重视感知，强调“悟”。在这种思维定势下，古汉语具有“意合”的特点，语言单位缺少时态变化、不注重用语法结构来准确表达内容，而是借助语境、语意关联和语言单位间的内在逻辑来进行表达。王力曾经论述汉语的特点，他说：“西洋语是硬的，没有弹性;中国语法是软的，富有弹性。——所以中国语法以达意为主。”[4]所以，在言语形式的分析中，一定要有言意结合的观念，不能将语言、语法结构的分析和语境、语意的关联割裂开来，不能进行孤立的语法分析。而在现实的教学中，孤立的语法分析往往使文言文教学走上了枯燥、繁琐的自毁之路，这样的教学，也没有发挥出文本应有的教学价值。
例如在孟子的《寡人之于国也》一文中，有相邻两段的言语形式特别值得咀嚼。
段1：“不违农时，谷不可胜食也。数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也。斧斤以时入山林，材木不可胜用也。谷与鱼鳖不可胜食，材木不可胜用，是使民养生丧死无憾也。养生丧死无憾，王道之始也。”
段2：“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣;百亩之田，勿夺其时，数口之家可以无饥矣;谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”
如果仅仅从“言”的角度来分析，两段主体都是陈述句，而且运用了排比的手法。这样的分析，虽然客观而准确，但没有真正理解作者的用心，也没有破解这个形式的密码。解码，必须结合作者宣扬王道的“意”来进行分析，才能咀嚼出形式的意味。第一段是孟子谈“王道之始”，第二段是孟子接着谈王道之成，二者构成递进关系。第一段中，孟子全用“也”字，五个句子，五个“也”。王道之始，重在宣扬自己的仁道，与民休息的手段和方式，用“也”，在陈述中显得信心满满，充满肯定的意味，道理不容置疑。第二段是“王道之成”，孟子全用“矣”字结句，四个矣，四幅画。孟子为梁惠王展望描绘了行仁政得王道天下大治的美好画面，全用“矣”字，仿佛天下已然大治，王道已然修成;并且在描绘中显得王道唾手可得，有一种功成志得、豪情感慨的意味。只有言意结合，才能从语气词的变化看出二段的区别，结合句式，明晓王道之始与王道之成的关系，理解作者的匠心。
高考是教学的指挥棒，高考对于文言文的考核较为固定，全国卷历年几乎都是史传类文章，考纲对学生文言阅读能力的考核集中在断句，实、虚词的积累，句式的掌握及信息的提取分析上，这让不少老师在教学的取舍上偏向于知识的积累和语法的静态分析，言与意脱离，不能将语言能力的建构和思维的训练、审美的提升融合起来，教学的效能有待提高。
三、主体意识与隐寓表达
“汉民族从整体思维方式出发，导向了自我反思，形成主体以自身为对象的意向性思维，认为人是衡定万物的尺度，人可以‘参天地之化育’，与天地‘相参’。这种思维方式不是把自然界对象化而是把自然界人化，是在经验直觉的基础上直接返回到人类自身，形成了汉民族的主体性思维方式。”[5]这种思维的特点在于，观察和思考客观事物时，习惯于从自身主体出发，去描写、理解、演绎自然外物，并自觉或不自觉地把人的特点赋予自然外物。在文言文中，对客观景物和事件的描写叙述，往往都有或明或暗的主体意识。含蓄蕴藉的文学传统，时代久远带来的间隔感，使得文言文更显隐约晦涩。而抓住主体意识来分析材料组织和语言形式，也正是我们指导学生得以披文入情、准确深入探知文本的好方法。
例如人教版高中必修课文《兰亭集序》中，作者描写兰亭之景：
此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右，引以为流觞曲水，列坐其次。虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。
此段写景隐寓极深！此时，是暮春之初，当是“阳春召我以烟景，大块假我以文章”，应该是花繁叶茂、色彩斑斓。但是在王羲之笔下，只有山、水、林、竹四物，对象简净，色彩素淡，景物整体显得澄清素雅。语言形式上，作者没有浓墨重彩的描绘和工巧的修辞，简简单单的陈述句，骈散相间，不乏整齐优美的意味，更显错落有致的情态，整体体现出潇散畅达的语言风格。不管是景物风格，还是语言形式，都呈现出作者的主体意识——魏晋的生命意识和名士的清高节操。外在的客观自然，也就成了作者人格的观照。在这样一种观照中，人与自然和谐交融，天人合一。融入作者的主体意识，从言语材料和言语形式两个角度领会到了作者的寄寓。
除了景物描写有主体性外，事件叙述的主体性更为多见，表达也更为隐寓。“在汉语话语中，主体意识主要表现在：就整个事件而言，表述的整个事件是主观臆测的;就单个事件内部而言，表述的事件中某个元素的认定存在主观意识的参与;就事件与事件之间的关系而言，主观角度很多时候是衔接事件与事件之间关系不可或缺的因素。”[6]事件的内容选择和陈述方式，都受到作者主体性思维的直接影响，因而，对其的分析一定要抱有作者主观意识客观化的出发点。例如：
秦将王翦破赵，虏赵王，尽收其地，进兵北略地，至燕南界。
太子丹恐惧，乃请荆卿曰……
这是高中课文《荆轲刺秦王》的开篇，第一段连用五个短句，紧张急促;六个动词“破”“虏”“收”“进”“略”“至”，营造一种大兵压境、危如累卵的骇人氛围。语言材料的选择与组织，都是作者主观意图的典型外化，事件的叙述带有强烈的主體性，目的就是为下文太子丹恐惧约请荆轲做好铺垫。由此观之，事件的叙述也并非纯客观性可言，主体性意识往往成为材料组织与形式选择的首要驱动因素，作者在貌似客观的叙述中隐晦地表达自己的意图。 “就事件与事件之间的关系而言，主观角度很多时候是衔接事件与事件之间关系不可或缺的因素。”（出处见[6]）对含蓄蕴藉的作品，教学中分析客观事件的陈述时，如果不注意到作者主观意识的参与，那么，就发现不了事件与事件之间的逻辑，就难以正确的解码分析，误读几乎就是肯定的了。例如高中课文《念奴娇·赤壁怀古》的下阙：
遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。
这里有一个有趣的问题，“小乔初嫁了“，周瑜就“雄姿英发”？可以看到，苏轼陈述的两个事件，在我们老师的讲授中，似乎具有因果的关系。因为小乔初嫁了，所以周瑜雄姿英发？但这于理不通啊？结婚了，就雄姿英发，不结婚，就没有勃发的英姿？就事件本身进行客观的第三者解读，是不能发现这两个事件的逻辑的，如果我们结合了作者的主体意识，其中的逻辑就豁然开朗了。苏轼因乌台诗案，失去了宋仁宗的信任，被贬远离了京城，困顿沉沦，在赤壁之游中想起了周瑜的功业风流。周瑜为什么成功？与自己（苏轼）相比，最大的不同就在于他赢得了东吴统治者的信任。孙策娶大乔，周瑜娶小乔，这是在建安四年（199年），东吴攻占安徽皖县之后，而赤壁之战，是在建安十三年（208年），前后相差近10年。两个大跨度事件在诗词中的连接、陈述，是作者主体意识的选择与安排，周瑜得小乔，通过联姻，周瑜得以顺利进入了东吴权力的核心层，赢得了东吴统治集团的充分信任，因而得以统率大军，驰骋纵横。周瑜与自己（苏轼）的相比，不正透露出自己忠不必用兮贤不必以，不被君王信任的失意寥落吗？
引导学生进行文言文言语形式的分析，以语言能力的建构为基础，融合思维的训练发展和审美的鉴赏创造，理解、继承传统优秀文化，这是文言文教学的有效途径。“艺术的深邃奥秘并不存在于经典显性的表层……对于文学来说，文本生成以后，其生成机制，其艺术奥秘便蜕化为隐性的、潜在的密码。从隐秘的生成过程中去探寻艺术的奥秘，是进入有效解读之门。”[7]言语形式的解码分析，形式是分析的抓手，内容是分析的旨归，思维是分析的导向。只有在解码分析中，才能做到深入的言意结合，也才能更好地发挥文言文的教学价值。
参考文献：
[1]陈治勇.文言教学的四条路径[J].语文教学与研究，2018.21：37.
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[4]陈安定.英汉比较与翻译[M].中国对外翻译出版公司，2002.5
[5]许彩云.汉民族思维模式与汉语特质[J].淮阴师范学院学报（哲社版），2005.5：677.
[6]王建国.汉语话语中的主体意识及英译策略[J].北京第二外国语学院学报，2017.1：106.
[7]赖瑞云.孫绍振从创作角度解读文本的理论及实践举隅[J].语文建设，2017.25：31.