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语文课程改革的讨论日趋激烈。特别是小语，真正进入了多国鼎立时期，课堂如何深入与把握成了小语界的症结。课堂的关注点，对教材的认识度自然也就成了一堂好课的标准。教材的解读自然也就成了课堂教学中所关注的焦点问题。“解”即释之义，就是将一样东西讲明白；“读”即悟之义，可以是自我的悟读，也可以是领悟的范读。究其在小学语文课堂来说，“解读”是让学生真正弄懂教材，领悟语言。
现象：教材解读——自我陶醉
当我们面对一部作品，读完后，喜怒哀乐便形于言表，这是一种自我认识。细细琢磨，语之暖，味之新，不觉如一杯浓浓的咖啡，这便是自我领悟。读者是富有情感的，是富有理性的，是富有灵魂的。作品的灵魂在与自我灵魂交融中真正形成了一个整体，于是，才有了“宝玉读《牡丹亭》的含泪欲哭；李白吟诵‘疑是银河落九天’时的飘飘欲仙”。此时，读者便真正被作品所陶醉。教师作为教材的读者，将情感融入心中，将文本读在心中，便尽到了一名读者的责任。但当我们站在讲台上时，此时的读者演变成教者，心态如何?请看：
在教学六年级《给家乡孩子的信》这篇文章时，教师是这样解读教材的：
对于课文第二自然段：
▲学生读后说出巴金爷爷关爱读者(师补充：当时很多读者给巴金写信，巴金只给这些孩子回信。请你们把心放进去再去读读)。
学生读，仍然是将书上所呈现的搬出来说了一通，没有真正读出来。
▲师问，巴金爷爷这么大年纪了，拿笔都很困难，为什么还要给这些孩子回信?
生：巴金爷爷被孩子们感动了，所以拿出了笔。
师：不是感动，是巴金爷爷对孩子们的那份情让他拿起了笔（教师见学生讲不出，自己就讲了）。
教师接着用声情并茂的语言叙述文中巴金爷爷的故事，可学生依旧沉浸在原有的理解当中。这就是教师力图追求解读后的呈现，教师原本的意图是让学生明白巴金爷爷的回信不是因为对孩子们来信的“盛情难却”，是从心中所发出的对孩子的“真切的关爱”才写的回信，但解读中孩子们却没有能够在教师的“自我解读”中“解读”出来。
于是，课堂中教师竭力拉，学生却怎么也拉不回。课堂中，教师的渲染语多了，辨别的时间多了，学生自己感悟、领悟的时间少了；告诉的多了，自读的时间少了。课堂中有的是教师的自我陶醉，少的是学生的真情表白。
思考：教材解读——读在学生心中
高林生老师说过：“阅读课文的解读是教师为实现阅读教学目标，根据学生发展的需要与可能在融入编者意图的文章中寻找、挖掘、选择教学范例的过程。”其中“学生的需要与可能”是前提。你的课堂解读学生需要吗?对他的思维、情感、能力有帮助吗?符合他的最近发展区吗?在这样的年龄段可行性怎样?教材的解读并不是自己读名著：自我陶醉。它更应该站在教者的角度去理性思考与实施，它不是教师自我的阅读感言，而是引导学生认识文本、领悟文本的示范性阅读。此时教者既是教师，也是学生。作为教师，选好教材切入点，认识教材；是学生，我就是这个年龄段，该怎样定好目标，对于教材的这样理解与我的心理成长相适应吗?教材是范例，既然是范例就应该结合编者的意图进行寻找、挖掘，就应该为学生考虑做哪些对他最有用。记得杜威在他的思维五步法中是这样说的：（1）学生要有一个真实的经验情境(生活积累)；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物：（3）他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题(理解文本)；（4）他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会和需要通过应用检验观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现是否有效。学生正是在自己的寻找与认识中才获得了提升的。
解读其实就是捕捉教材中编者想说但学生又不轻易理解的，但又需要理解的东西。捕捉的是一种资源，一种可以让学生在认识与情感的交流中能学到遣词造句、谋篇布局、心灵畅想的资源。它不是教师以读者展现的表现，而是引导式的让学生自我领悟。解读以词句为落脚点，以文本的语言为深入点，以情感熏陶为渗透点，以作者本身的思想为引导点，这才是文本的解读，才是教师对教材应有的解读。当然，每一年段的解读重点又不一样：低年级重在字的形成，句意的理解；中年级重在词的表情达意，与别人交流自己的阅读感受；高年级重在语言的感情色彩及写作方式的引导，初步结合语句会自我推敲。不同的年级强调不同的重点，但都把握住了一个主旨，那就是“语文结合学生所需与所能，重在语言的引导和积累”，因而，过多教师自我陶醉的阅读感受并不应占领课堂的主角。因为它所带来的不仅是学生对文本的生嚼，同时也带来了对语言的无趣。有一句话说得好“儿童怎样生活就会怎样阅读”，反之也成立。每个儿童都有自身的前理解结构，阅读教学正是引导这样的前理解结构去参与理解并形成新的理解结构。我们的教材解读如果不从学生的生命出发，不从他的人性视角去审视教材，教材就是一种压抑其人性灵魂的“秤砣”。课堂需要开放，但开放的必须是怎样保障儿童的阅读可能。
我们并不排斥教师的创见，只不过不能以教师的创见来左右学生的思维。学生只有在自我的认同中才能真正把教材当做生命灵性的一部分，例如在以上《给家乡孩子的信》另一位老师是这样教学的：
师：巴金写给孩子们的这封书信文字质朴却饱含深情，用心去读才能让我们走近这位老人。现在，请你用发现的眼光去阅读书信第一二自然段，在读中哪些话语深深地打动了你，边读边圈划。
学生自读圈划，教师巡回指导并作提示：也许一个标点、一个字、一个词或者一个看似平平常常的句子却包含着浓浓的真情，深深地打动了我们。
师：下面我们开始交流，发言的同学先朗读你圈画的词句，然后说说你的理解和感受。其他同学要认真倾听，如果对同一个语句，有不同的理解，可以进行补充发言。
师：读信的第一段，你关注到了什么?
生：我关注到了两个感叹号，第一个感叹号是“一大堆!”看出巴金老人收到了家乡孩子写给他的信有许多，老人特别高兴。第二个感叹号是“好不热闹!”看出巴金老人读着家乡孩子们的来信，仿佛一群孩子围在他的身边，你一言我一句说个不停，不时传出阵阵欢声笑语。
师：你从两个感叹号中品读出巴金老人的高兴之情。
生：我还个关注到了“温暖”一词。“家乡的孩子们，感谢你们给我这个老人带来温暖。”我觉得老人除了内心的高兴之外，还包含着一份感动和感谢之情。
师：是呀，家乡孩子的来信，勾起了老人对家乡的思念，孩子们可爱的小脸，孩子们真诚的话语让老人感动，觉得心里热乎乎的，这种感觉就是“温暖”。我们不妨来想象一下，家乡的孩子们会在信中对巴金老人说些什么?
生：巴金爷爷希望你能回到家乡来。
生：巴金爷爷欢迎你到我们学校来。
生：巴金爷爷祝你健康快乐。
生：巴金爷爷你真了不起，你是我们家乡的骄傲。
生：巴金爷爷你的作品写得真好。
……
师：巴金老人远离家乡，长期遭受着病痛的折磨，孩子们那一句句亲切的问候，美好的祝福，热情的邀请，深深的敬仰，真诚的企盼，深深感动了他，让他觉得温暖。
学生在充分感悟后朗读书信的第一自然段。
师：书信的第二自然段中，你又找到了哪些蕴涵真情的词句，请你读出来，说说你的理解和感受。
生：我找到了句子是：“怎么办呢?无论如何，我不能使家乡的孩子们失望，我终于拿起了笔。”
出示信的第二自然段的文字，并画出句子。
师：请大家注意这句话，读书有自己的思考才叫真正的读书，指名读一读。说说你的感受。
生：巴金老人身体有病，写字困难，但还是提笔给家乡孩子们写信，让我读了很感动。
师：怎么理解“终于”这个词?
生：因为老人是忍着病痛给孩子们写信的。
生：因为老人写字十分吃力，有时候笔都提不起来，一支笔在手里有千斤重。他是忍着病痛写下的这封信。
师：同学们，你们提笔写字是什么感受?拿起笔体验一下。
生：很轻松。
生：轻而易举。
师：可是对一位患病的老人来说，拿起一支笔的感受，如同在提千斤重的东西，这是我们正常人无法想象和体会到的。巴金老人自80年代初被确诊患上帕金森氏症后，仍然在病魔的折磨下坚持创作。他写作时连笔都拿不稳，有时刚写几个字，手指就动不了了，要横横不出来，要撇撇不出去，老人只能用左手去推右手。
师：从“无论如何”中感受到什么?
生：巴金老人忍着病痛的折磨，终于拿起了笔，为的是不让家乡的孩子们失望。
生：我读到了巴金老人对家乡孩子的爱。
师：同学们，孩子们手里捧读的是一封怎样的信?
生：这是一份忍着病痛写下的信。
生：这是一封包含着老人对家乡孩子浓浓的爱的信。
生：这是一封让人感动的信。
生：这是一封珍贵的信。
生：这是一封沉甸甸的信。
师：是的，这是一封凝聚着浓浓的爱的信，因为上面的每一句话、每一个字、每一个笔画都饱含深情；这是一封令人感动的信，因为上面的每一句话、每一个字、每一个笔画都是老人忍着病痛写下的。
师：继续交流令你感动的句子。
生：我找到的句子是：“我多么想看见你们天真的笑脸，多么想听见你们歌唱般的话语。”我从中读到了巴金老人对家乡孩子的思念和牵挂。
生：这里连用了两个“多么”，可以感受到这份爱、这份愿望是非常强烈的。
师：你真会读书!能透过文字读到它背后的东西。请你们读读这句话。
教者从学生自我这一角度出发，在学生的认知范围内关注教材，关注心灵，学生真正走进了文本，在语言中感动，在体会中陶醉这才是教材解读的精要所在。看来，教材的解读，真的首先得问问学生。
责任编辑：孙海燕
现象：教材解读——自我陶醉
当我们面对一部作品，读完后，喜怒哀乐便形于言表，这是一种自我认识。细细琢磨，语之暖，味之新，不觉如一杯浓浓的咖啡，这便是自我领悟。读者是富有情感的，是富有理性的，是富有灵魂的。作品的灵魂在与自我灵魂交融中真正形成了一个整体，于是，才有了“宝玉读《牡丹亭》的含泪欲哭；李白吟诵‘疑是银河落九天’时的飘飘欲仙”。此时，读者便真正被作品所陶醉。教师作为教材的读者，将情感融入心中，将文本读在心中，便尽到了一名读者的责任。但当我们站在讲台上时，此时的读者演变成教者，心态如何?请看：
在教学六年级《给家乡孩子的信》这篇文章时，教师是这样解读教材的：
对于课文第二自然段：
▲学生读后说出巴金爷爷关爱读者(师补充：当时很多读者给巴金写信，巴金只给这些孩子回信。请你们把心放进去再去读读)。
学生读，仍然是将书上所呈现的搬出来说了一通，没有真正读出来。
▲师问，巴金爷爷这么大年纪了，拿笔都很困难，为什么还要给这些孩子回信?
生：巴金爷爷被孩子们感动了，所以拿出了笔。
师：不是感动，是巴金爷爷对孩子们的那份情让他拿起了笔（教师见学生讲不出，自己就讲了）。
教师接着用声情并茂的语言叙述文中巴金爷爷的故事，可学生依旧沉浸在原有的理解当中。这就是教师力图追求解读后的呈现，教师原本的意图是让学生明白巴金爷爷的回信不是因为对孩子们来信的“盛情难却”，是从心中所发出的对孩子的“真切的关爱”才写的回信，但解读中孩子们却没有能够在教师的“自我解读”中“解读”出来。
于是，课堂中教师竭力拉，学生却怎么也拉不回。课堂中，教师的渲染语多了，辨别的时间多了，学生自己感悟、领悟的时间少了；告诉的多了，自读的时间少了。课堂中有的是教师的自我陶醉，少的是学生的真情表白。
思考：教材解读——读在学生心中
高林生老师说过：“阅读课文的解读是教师为实现阅读教学目标，根据学生发展的需要与可能在融入编者意图的文章中寻找、挖掘、选择教学范例的过程。”其中“学生的需要与可能”是前提。你的课堂解读学生需要吗?对他的思维、情感、能力有帮助吗?符合他的最近发展区吗?在这样的年龄段可行性怎样?教材的解读并不是自己读名著：自我陶醉。它更应该站在教者的角度去理性思考与实施，它不是教师自我的阅读感言，而是引导学生认识文本、领悟文本的示范性阅读。此时教者既是教师，也是学生。作为教师，选好教材切入点，认识教材；是学生，我就是这个年龄段，该怎样定好目标，对于教材的这样理解与我的心理成长相适应吗?教材是范例，既然是范例就应该结合编者的意图进行寻找、挖掘，就应该为学生考虑做哪些对他最有用。记得杜威在他的思维五步法中是这样说的：（1）学生要有一个真实的经验情境(生活积累)；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物：（3）他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题(理解文本)；（4）他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会和需要通过应用检验观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现是否有效。学生正是在自己的寻找与认识中才获得了提升的。
解读其实就是捕捉教材中编者想说但学生又不轻易理解的，但又需要理解的东西。捕捉的是一种资源，一种可以让学生在认识与情感的交流中能学到遣词造句、谋篇布局、心灵畅想的资源。它不是教师以读者展现的表现，而是引导式的让学生自我领悟。解读以词句为落脚点，以文本的语言为深入点，以情感熏陶为渗透点，以作者本身的思想为引导点，这才是文本的解读，才是教师对教材应有的解读。当然，每一年段的解读重点又不一样：低年级重在字的形成，句意的理解；中年级重在词的表情达意，与别人交流自己的阅读感受；高年级重在语言的感情色彩及写作方式的引导，初步结合语句会自我推敲。不同的年级强调不同的重点，但都把握住了一个主旨，那就是“语文结合学生所需与所能，重在语言的引导和积累”，因而，过多教师自我陶醉的阅读感受并不应占领课堂的主角。因为它所带来的不仅是学生对文本的生嚼，同时也带来了对语言的无趣。有一句话说得好“儿童怎样生活就会怎样阅读”，反之也成立。每个儿童都有自身的前理解结构，阅读教学正是引导这样的前理解结构去参与理解并形成新的理解结构。我们的教材解读如果不从学生的生命出发，不从他的人性视角去审视教材，教材就是一种压抑其人性灵魂的“秤砣”。课堂需要开放，但开放的必须是怎样保障儿童的阅读可能。
我们并不排斥教师的创见，只不过不能以教师的创见来左右学生的思维。学生只有在自我的认同中才能真正把教材当做生命灵性的一部分，例如在以上《给家乡孩子的信》另一位老师是这样教学的：
师：巴金写给孩子们的这封书信文字质朴却饱含深情，用心去读才能让我们走近这位老人。现在，请你用发现的眼光去阅读书信第一二自然段，在读中哪些话语深深地打动了你，边读边圈划。
学生自读圈划，教师巡回指导并作提示：也许一个标点、一个字、一个词或者一个看似平平常常的句子却包含着浓浓的真情，深深地打动了我们。
师：下面我们开始交流，发言的同学先朗读你圈画的词句，然后说说你的理解和感受。其他同学要认真倾听，如果对同一个语句，有不同的理解，可以进行补充发言。
师：读信的第一段，你关注到了什么?
生：我关注到了两个感叹号，第一个感叹号是“一大堆!”看出巴金老人收到了家乡孩子写给他的信有许多，老人特别高兴。第二个感叹号是“好不热闹!”看出巴金老人读着家乡孩子们的来信，仿佛一群孩子围在他的身边，你一言我一句说个不停，不时传出阵阵欢声笑语。
师：你从两个感叹号中品读出巴金老人的高兴之情。
生：我还个关注到了“温暖”一词。“家乡的孩子们，感谢你们给我这个老人带来温暖。”我觉得老人除了内心的高兴之外，还包含着一份感动和感谢之情。
师：是呀，家乡孩子的来信，勾起了老人对家乡的思念，孩子们可爱的小脸，孩子们真诚的话语让老人感动，觉得心里热乎乎的，这种感觉就是“温暖”。我们不妨来想象一下，家乡的孩子们会在信中对巴金老人说些什么?
生：巴金爷爷希望你能回到家乡来。
生：巴金爷爷欢迎你到我们学校来。
生：巴金爷爷祝你健康快乐。
生：巴金爷爷你真了不起，你是我们家乡的骄傲。
生：巴金爷爷你的作品写得真好。
……
师：巴金老人远离家乡，长期遭受着病痛的折磨，孩子们那一句句亲切的问候，美好的祝福，热情的邀请，深深的敬仰，真诚的企盼，深深感动了他，让他觉得温暖。
学生在充分感悟后朗读书信的第一自然段。
师：书信的第二自然段中，你又找到了哪些蕴涵真情的词句，请你读出来，说说你的理解和感受。
生：我找到了句子是：“怎么办呢?无论如何，我不能使家乡的孩子们失望，我终于拿起了笔。”
出示信的第二自然段的文字，并画出句子。
师：请大家注意这句话，读书有自己的思考才叫真正的读书，指名读一读。说说你的感受。
生：巴金老人身体有病，写字困难，但还是提笔给家乡孩子们写信，让我读了很感动。
师：怎么理解“终于”这个词?
生：因为老人是忍着病痛给孩子们写信的。
生：因为老人写字十分吃力，有时候笔都提不起来，一支笔在手里有千斤重。他是忍着病痛写下的这封信。
师：同学们，你们提笔写字是什么感受?拿起笔体验一下。
生：很轻松。
生：轻而易举。
师：可是对一位患病的老人来说，拿起一支笔的感受，如同在提千斤重的东西，这是我们正常人无法想象和体会到的。巴金老人自80年代初被确诊患上帕金森氏症后，仍然在病魔的折磨下坚持创作。他写作时连笔都拿不稳，有时刚写几个字，手指就动不了了，要横横不出来，要撇撇不出去，老人只能用左手去推右手。
师：从“无论如何”中感受到什么?
生：巴金老人忍着病痛的折磨，终于拿起了笔，为的是不让家乡的孩子们失望。
生：我读到了巴金老人对家乡孩子的爱。
师：同学们，孩子们手里捧读的是一封怎样的信?
生：这是一份忍着病痛写下的信。
生：这是一封包含着老人对家乡孩子浓浓的爱的信。
生：这是一封让人感动的信。
生：这是一封珍贵的信。
生：这是一封沉甸甸的信。
师：是的，这是一封凝聚着浓浓的爱的信，因为上面的每一句话、每一个字、每一个笔画都饱含深情；这是一封令人感动的信，因为上面的每一句话、每一个字、每一个笔画都是老人忍着病痛写下的。
师：继续交流令你感动的句子。
生：我找到的句子是：“我多么想看见你们天真的笑脸，多么想听见你们歌唱般的话语。”我从中读到了巴金老人对家乡孩子的思念和牵挂。
生：这里连用了两个“多么”，可以感受到这份爱、这份愿望是非常强烈的。
师：你真会读书!能透过文字读到它背后的东西。请你们读读这句话。
教者从学生自我这一角度出发，在学生的认知范围内关注教材，关注心灵，学生真正走进了文本，在语言中感动，在体会中陶醉这才是教材解读的精要所在。看来，教材的解读，真的首先得问问学生。
责任编辑：孙海燕