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发现式学习主张学生独立学习、独立思考,自己发现问题、解决问题并得出结论。其目的在于,最大限度地发挥学生学习的积极性、主动性,发展学生的各项能力,培养他们的探索与创新精神。在信息技术课上,发现式学习的核心价值是,让学生能够感受到知识或技术的现实价值,体验成功。教师的关键工作是,通过营造氛围、创设条件,为学生的发现式学习搭建阶梯。
情景呈现,帮助学生感性体验
信息技术课中有很多知识(常识)性的内容,如“信息的编码”、“计算机病毒”等。尽管它们对学生信息素养的养成起到关键作用,但中小学生对这类学习内容缺少必要的感性认识,教师在上课时也往往一带而过,导致学生机械记忆,失去学习的意义。
以《计算机病毒》一课为例,此节内容的学习目标是要求学生知道病毒传播的途径、特征、危害性等知识。在教学时,我将感染“熊猫烧香”病毒的电脑窗口画面展示给学生,并播放网上的新闻视频,介绍病毒的特点、传播途径、危害以及专家的防范建议。我还让学生从网上下载一些病毒专杀工具,亲自动手尝试查杀病毒,体验电脑在查杀病毒前后的运行状况等等。当学生有了一定的感性认识之后,师生再共同总结计算机病毒的传播途径、特征等知识,就比较容易了。
作品对比,为学生的发现搭建阶梯
信息技术课中的很多任务通常在作品创作中完成,常见的思路是,教师演示或学生探索基本的操作方法,在此基础上创作作品。但这种“先技术后创作”的模式往往过于依赖学生的基础条件,容易忽视教师对学生的积极影响。以“表格的修饰”为例,在教师讲授一些操作方法后,学生自主美化表格的目标并不难实现,学生的作品也可能形态各异。不过对学生来说,他们此时的成功体验是不充分的。如果能创造条件让学生主动发现软件(如Word、WPS)的表格处理技术,并由此产生积极利用这些技术的愿望,他们的成功体验才会变得充分。
教师可以预设多个作品,有些修饰了文字、有些修饰了边框、有些修饰了底纹、有些对单元格进行了合并和拆分……师生共同分析这些作品分别采用了哪种技术。接下来,学生一边尝试操作方法,一边创作作品,将方法学习的过程和创作作品的过程融为一体。在这里,教师预设作品的价值在于,通过不同作品的对比呈现,让学生感受不同技术的应用价值。
教师不教技术而是呈现技术,让学生感受技术及其应用价值才是让学生有效学习的前提。学生的“发现”总是在一定环境中、一定的条件下发生的,教师应该将学生放到特定的环境中、特定的条件下,让学生的发现从偶然变成必然。
设问诱导,点拨学生独立思考与分析问题
程序设计是信息技术课程中直接训练学生思维能力的一个模块,也是信息技术解决实际问题的较高层次的应用,需要用程序语言来表达实际问题的解决过程。在中学阶段,需要解决的实际问题往往不难,将其编写成程序却并不容易。对于大多数学生来说,往往是教师的讲解能够听懂,教师的程序也能够看懂,模仿着写也没有问题,可一旦要自己设计程序解决问题,就感觉无从下手。本质上说,很多学生并不具备编写程序的独立思维过程,学生并没有获得过独立编程的成功体验。因此,学生的学习兴趣不高,学习效果不佳。
下面,借助“For语句”的实际应用,例谈通过问题引导学生发现问题本质的过程。
任务:编写程序判断一个数N是不是素数。要求学生熟练掌握循环结构,并运用循环语句编写程序解决问题。
很多学生无法编出程序的原因是,他们不知道从实际问题中去提炼程序的关键变量,不知道这些关键变量在程序中的作用。例如:循环控制变量对应实际问题中的哪个量,这个量的初值和终值如何确定才最优,循环体语句需要实现什么功能等。
遇到这种情况时,教师可以这样引导学生:你是如何判断一个数N是否素数,请谈谈解决该问题的数学方法。
学生很快就能说出判断素数的过程:看数N的约数,如果除了1和N外,N还存在其他约数,则N不是素数,否则就是素数。
教师进一步引导:如何判断一个数是不是N的约数?
学生:看N能不能被这个数整除。如果能整除,则是N的约数,否则不是。
教师:N可能的约数范围是什么?
学生:1~N。
教师进一步引导:1和N是否可以不参与判断?
学生:可以。
在教师的设问引导下,学生结合已有的数学知识,自主地将问题抽象、转化为问题“在2至N-1的范围内寻找N的约数”,而不是由教师直接给出结论。当然,教师还可以进一步引导学生将约数的范围上限缩小至N的平方根。这个枚举约数的过程和“For语句”的循环控制结构天然地结合了起来。当学生感受到程序的奇妙和强大功能,才会真正对程序设计产生兴趣。
巧用错误,变偶发事件为发现学习的有效资源
面对课堂上的偶发错误,有的教师会巧妙掩饰,有的能坦然改错,有的善于有效利用。显然,能将错误转化为学生发现式学习的有效资源是更高的境界。
在讲解《数据图表与分析》一课前,我做了充分的预设,将奥运相关常识引入教学。为了引导学生制作“折线图”,我还设计了1988年~2008年各届奥运会上我国代表队获得金牌总数的表格,利用这些数据制作图表,目的是让学生认识到折线图可以直观地表达变化的规律或趋势,感受我国体育事业的蓬勃发展。当图表制作完成后,我没来得及仔细检查,便请一位学生起来分析。结果,学生的分析结论竟是“金牌数先逐届增加,后来又减少了”。学生哄堂大笑,有学生喊道:“老师,你有没有搞错!”仔细一看,原来是我误将2008年北京奥运会中国的金牌总数打成了21枚。怎么办?
学生是依据图表的事实来回答问题的,他没有错。我不得不先承认错误:“对不起,老师太粗心了。”几乎同时,我也发现了这个错误的潜在价值。我立即将话题转移:“那么,如何将老师造成的错误改正过来呢?”有学生说删除图表,将数据改正过来重新建立图表。大家一致认为可行。我肯定了这种方法,继续引导学生:“在用公式计算的时候,计算结果会随着源数据的变化而变化。图表是不是也应该具有这样的特征呢?”我又请一位学生进行尝试,果然可行。通过对这个“错误”的补救,下个环节“图表和数据源的关系”的教学也顺利完成。在其他班级上本节内容时,我一直保留着这个“错误”,因为它比我最初的教学设计效果更好。
发现式课堂将学习的过程交给了学生,却也离不开教师的有效指导。如果教师的帮助指导不到位,学生可能无法完成学习过程,影响学习质量,同时还会挫伤学生的学习热情;如果帮助过头,则教师可能代替了学生的独立学习过程,学生的成功体验不足。因此,发现式学习的阶梯没有尽头,教师只有不断尝试,才能帮助学生走向成功。
(作者单位:江苏淮安外国语学校)
情景呈现,帮助学生感性体验
信息技术课中有很多知识(常识)性的内容,如“信息的编码”、“计算机病毒”等。尽管它们对学生信息素养的养成起到关键作用,但中小学生对这类学习内容缺少必要的感性认识,教师在上课时也往往一带而过,导致学生机械记忆,失去学习的意义。
以《计算机病毒》一课为例,此节内容的学习目标是要求学生知道病毒传播的途径、特征、危害性等知识。在教学时,我将感染“熊猫烧香”病毒的电脑窗口画面展示给学生,并播放网上的新闻视频,介绍病毒的特点、传播途径、危害以及专家的防范建议。我还让学生从网上下载一些病毒专杀工具,亲自动手尝试查杀病毒,体验电脑在查杀病毒前后的运行状况等等。当学生有了一定的感性认识之后,师生再共同总结计算机病毒的传播途径、特征等知识,就比较容易了。
作品对比,为学生的发现搭建阶梯
信息技术课中的很多任务通常在作品创作中完成,常见的思路是,教师演示或学生探索基本的操作方法,在此基础上创作作品。但这种“先技术后创作”的模式往往过于依赖学生的基础条件,容易忽视教师对学生的积极影响。以“表格的修饰”为例,在教师讲授一些操作方法后,学生自主美化表格的目标并不难实现,学生的作品也可能形态各异。不过对学生来说,他们此时的成功体验是不充分的。如果能创造条件让学生主动发现软件(如Word、WPS)的表格处理技术,并由此产生积极利用这些技术的愿望,他们的成功体验才会变得充分。
教师可以预设多个作品,有些修饰了文字、有些修饰了边框、有些修饰了底纹、有些对单元格进行了合并和拆分……师生共同分析这些作品分别采用了哪种技术。接下来,学生一边尝试操作方法,一边创作作品,将方法学习的过程和创作作品的过程融为一体。在这里,教师预设作品的价值在于,通过不同作品的对比呈现,让学生感受不同技术的应用价值。
教师不教技术而是呈现技术,让学生感受技术及其应用价值才是让学生有效学习的前提。学生的“发现”总是在一定环境中、一定的条件下发生的,教师应该将学生放到特定的环境中、特定的条件下,让学生的发现从偶然变成必然。
设问诱导,点拨学生独立思考与分析问题
程序设计是信息技术课程中直接训练学生思维能力的一个模块,也是信息技术解决实际问题的较高层次的应用,需要用程序语言来表达实际问题的解决过程。在中学阶段,需要解决的实际问题往往不难,将其编写成程序却并不容易。对于大多数学生来说,往往是教师的讲解能够听懂,教师的程序也能够看懂,模仿着写也没有问题,可一旦要自己设计程序解决问题,就感觉无从下手。本质上说,很多学生并不具备编写程序的独立思维过程,学生并没有获得过独立编程的成功体验。因此,学生的学习兴趣不高,学习效果不佳。
下面,借助“For语句”的实际应用,例谈通过问题引导学生发现问题本质的过程。
任务:编写程序判断一个数N是不是素数。要求学生熟练掌握循环结构,并运用循环语句编写程序解决问题。
很多学生无法编出程序的原因是,他们不知道从实际问题中去提炼程序的关键变量,不知道这些关键变量在程序中的作用。例如:循环控制变量对应实际问题中的哪个量,这个量的初值和终值如何确定才最优,循环体语句需要实现什么功能等。
遇到这种情况时,教师可以这样引导学生:你是如何判断一个数N是否素数,请谈谈解决该问题的数学方法。
学生很快就能说出判断素数的过程:看数N的约数,如果除了1和N外,N还存在其他约数,则N不是素数,否则就是素数。
教师进一步引导:如何判断一个数是不是N的约数?
学生:看N能不能被这个数整除。如果能整除,则是N的约数,否则不是。
教师:N可能的约数范围是什么?
学生:1~N。
教师进一步引导:1和N是否可以不参与判断?
学生:可以。
在教师的设问引导下,学生结合已有的数学知识,自主地将问题抽象、转化为问题“在2至N-1的范围内寻找N的约数”,而不是由教师直接给出结论。当然,教师还可以进一步引导学生将约数的范围上限缩小至N的平方根。这个枚举约数的过程和“For语句”的循环控制结构天然地结合了起来。当学生感受到程序的奇妙和强大功能,才会真正对程序设计产生兴趣。
巧用错误,变偶发事件为发现学习的有效资源
面对课堂上的偶发错误,有的教师会巧妙掩饰,有的能坦然改错,有的善于有效利用。显然,能将错误转化为学生发现式学习的有效资源是更高的境界。
在讲解《数据图表与分析》一课前,我做了充分的预设,将奥运相关常识引入教学。为了引导学生制作“折线图”,我还设计了1988年~2008年各届奥运会上我国代表队获得金牌总数的表格,利用这些数据制作图表,目的是让学生认识到折线图可以直观地表达变化的规律或趋势,感受我国体育事业的蓬勃发展。当图表制作完成后,我没来得及仔细检查,便请一位学生起来分析。结果,学生的分析结论竟是“金牌数先逐届增加,后来又减少了”。学生哄堂大笑,有学生喊道:“老师,你有没有搞错!”仔细一看,原来是我误将2008年北京奥运会中国的金牌总数打成了21枚。怎么办?
学生是依据图表的事实来回答问题的,他没有错。我不得不先承认错误:“对不起,老师太粗心了。”几乎同时,我也发现了这个错误的潜在价值。我立即将话题转移:“那么,如何将老师造成的错误改正过来呢?”有学生说删除图表,将数据改正过来重新建立图表。大家一致认为可行。我肯定了这种方法,继续引导学生:“在用公式计算的时候,计算结果会随着源数据的变化而变化。图表是不是也应该具有这样的特征呢?”我又请一位学生进行尝试,果然可行。通过对这个“错误”的补救,下个环节“图表和数据源的关系”的教学也顺利完成。在其他班级上本节内容时,我一直保留着这个“错误”,因为它比我最初的教学设计效果更好。
发现式课堂将学习的过程交给了学生,却也离不开教师的有效指导。如果教师的帮助指导不到位,学生可能无法完成学习过程,影响学习质量,同时还会挫伤学生的学习热情;如果帮助过头,则教师可能代替了学生的独立学习过程,学生的成功体验不足。因此,发现式学习的阶梯没有尽头,教师只有不断尝试,才能帮助学生走向成功。
(作者单位:江苏淮安外国语学校)