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21世纪初进行的基础教育课程改革是一场教育观念的更新,人才培养模式的变革,它是一项复杂的系统工程,其最大的亮点是综合实践活动课程的开设,它涉及到培养目标的变化、课程结构的调整、国家课程标准的制定、课程的实施、课程资源的开发与管理、课程评价体系的建立、师资培训以及保障支撑系统等。由于国家只颁发了《综合实践活动指导纲要》而没有制定课程标准,没有国家审定的教科书,更没有统一、固定的学习内容,所以课程的实施就随着学生生活环境、风俗习惯、文化氛围的不同而不同,这样反而更有利于充分地发挥地方、学校以及教师的主体作用。由于综合实践活动课程本身具有综合性、实践性、生成性的特点,执行该课程的教师在拥有自由发挥自身教育智慧权利的同时也面临着巨大的挑战。实践证明,综合实践活动课程常态实施的瓶颈就是教师问题,如何转变教师角色以适应新课程,成为一个把综合实践活动课程变为常态课程的关键环节。
一、 从“俯首听命”到“操刀上阵”
在传统的教育教学中,教学与课程是彼此分离的。课程按照学科知识编排,由课程专家和学科专家设计,教材也是由国家统一编订发行,广大教师无权变通改变课程,更别提和学生共同生成课程,共同设计课程。课程实施中的建构取向无法体现。而作为基础教育课程改革中增设的综合实践活动课程,国家不再统一设置,实施三级课程管理,既没有现成的教材和教辅,也没有成熟固定的套路,教师必需运用自己的智慧去发现课程资源和探索合适的方法,他们变成了课程开发、建设、实施的主体,由以往配角变成了主角。这些是由综合实践活动课程的特点所决定的。
综合实践活动课程要求课程需具备实践性、生成性、开放性等,学生的以及学生团体的独特性受到重视,教育面向每一个与众不同的个体,而事关学生的实际生活和直接经验的课程内容随着各个地区学生的地理位置、风俗习惯以及文化氛围的不同而千差万别,这些全靠教师自己去发现和挖掘,提炼出具有教育性的课程资源。课程的内容综合性导致该课程的教学没有固定的教学方式,活动的时间、空间和模式也具有开放性。一个活动可长可短,视探究的程度和内容而定,教学场所则教室、实验室和校园、图书馆、社区、大自然等无所不用。活动中既可以小组合作,也可以班级合作,年级合作,甚至是跨年级跨校合作,参与活动的人数也不定,而且形式可以多种多样。试问哪一种课程具有如此高度的灵活性和可变性?这就为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的广阔舞台,教师则成为了教育活动的主要开发者,建设者,胆子必须足够大,勇气要足够强,智慧要足够高,架子要足够小,去贴近生活,贴近学生,才能不断组织、开发、实施好该门课程。由此必然带来教师课程意识和课程设计能力的改变和提高,发现在课程体系中的自我价值,在课程生成和实施中重新定位自己的角色,从“俯首听命”到亲自“操刀上阵”这对传统教育中教师的角色是一个绝对的颠覆。
二、 从“神坛权威”到“参谋顾问”
“师者,传道、授业、解惑也”,“教师是红烛,照亮别人,燃烧自己”,“要想给学生一杯水教师就得有一桶水”。这是传统教师所扮演的角色——高高在上,只是给与,而师生之间那种在学习过程中对生命的同台构建产生的交相辉映,教师生命内涵伴随着教育历程理应得到的提升和成长都被忽视。但是随着综合实践活动课程的引入,这种传统的教育观念受到了挑战。综合实践活动课程无论从教学内容、教学方式还是从学生的学习方式来说,预设和生成,研究和探索“唱了主角”。它改变了过去那种“师教生学”的教学模式,而倡导师生之间应形成一种相互学习,相互合作的关系,形成一个真正的“学习共同体”,在课程实施中,教师“走下神坛”,放下权威的架子,担当起参谋顾问,把学习的主动权下放到学生手中,当学生在自主进行观察、实验和讨论时,与同学同乐,在参与中指导,在参与中促进学生发展。一种师生平等的新型关系在倾听、鼓励、赞美中油然而生,让每一个学生能够感受到自己的主体性和价值,享受到探索和研究带来的惊奇和美妙。而且在此过程中,由于课程的生成性,教师无法完全掌控教学的延伸,而随时出现的课程主题对教师可能也是全新的领域,全新的知识,前所未有的深度,在和学生共同学习的过程中教师也能不断发现新的自我,也能在和学生的共同探索中收获快乐体验,学生和教师同台成长,共同构建智慧的空间,教师像学生一样会重新发现世界,对知识进行重新解读,能更多地体会到教育事业带来的发现自我的幸福体验,这也是传统课程实际中欠缺的。
三、 从“单兵作战”到“军团协作”
在传统的学科教学活动中,教师教学独立性非常鲜明,虽然理论上也谈到教学协作,但范围有限,如学科备课组,以班级为单位和其他任课教师组成的松散型合作小组,大多数是单兵作战,甚至有意识地避免合作。但综合实践活动课程具有空间上的广阔性和时间上的延续性,以及其本身的综合性、实践性等特点,无论是科学人文还是道德艺术还是方法手段都呈现一个整合特点,这些都决定综合实践活动课程的教师不能是一个或几个专职教师。因为任何一个教师都不可能同时具备所有学科的知识和技能以及教育智慧,综合实践活动课程这种重视合作与交流,并且重视教学过程中主体间交流活动的课程必然要求扩大教学活动为团队活动。提倡团队意识、团队精神是课改成功的必要条件之一。因此,该课程要求教师改变以往的“独善其身”,而要“兼济天下”,教师间要相互沟通、交流教学经验、共同开发课程资源、共同开展教学活动等,互通有无,互补长短,从而提高自己的教育教学水平。比如进行环保主题的综合实践活动课时,既可以从地理学、化学、生物学和物理学等不同学科的角度进行学科知识的教学指导,也可以从某一历史的角度考察该地区的变化。单靠某一学科教师来独立完成这个任务显然有点力不从心,只有通过多学科教师的共同合作,“取人之长,补己之短”,才能将这个主题活动开展得更好。综合实践活动课程开展过程中,除了提倡师师之间的合作,还特别强调师生之间的合作与互动。因此,教师与学生的角色较之传统的教师与学生的角色也发生了重大的变化,教师不仅要激发和鼓励学生的积极性、主动性和创造性精神,而且要鼓励学生的合作精神和开放思想,培养未来社会公民的基本素质,获得个性的张扬和个人潜能的发挥。
另外,教师还应走出校园,与各种社会力量合作,包括社区、家长、教研单位、博物馆等,以适当的方式与他们沟通,取得他们的理解、支持和参与,为综合实践活动课程的顺利开展创设良好的外部环境并开发和建设更加丰富的课程资源。
四、 从“教书匠人”到“求知达人”
上世纪70～80年代,英国学者劳伦斯首倡“教师作为研究者”的理论。他认为在以过程原则为基础的课程中,教师应该扮演学习者和研究者的角色。他提倡教师在教学上采用探究的方法而不是讲授、指导的方法,教师应以学习者和研究者的身份出现,而不是经验和技术型专家。而且随着教育改革的深入,这样的观点受到越来越多人的认可,人们开始积极反思“教书匠”式的教师形象。综合实践活动课程的设置更是把这种转变由自发自觉变成了被迫必然。比如综合实践活动课程的一大领域就是研究性学习,如果教师不懂、不能进行研究,何以指导学生进行研究性学习?研究代表着永无止境的学习。随着知识经济时代的到来,知识更新的速度急剧加快,终身学习成为21世纪的生存理念,教师如果不进行新知识的学习,在后喻文化大行其道的时代,必将会被时代所淘汰。因此教师只有成为“求知达人”,不断探索研究,无限充实扩大自己的知识结构,开阔眼界,转变意识,才能与时俱进,目前综合实践活动课程更增强了这种转变的迫切性,只有这样才能保证将我们的综合实践活动课程长期而有效地开展下去。
机械式的教学对学生是摧残,而且也耗费了教师的职业热情。而研究和创新则会改变教师的职业倦怠,在此,值得注意的是教师的研究不同于专家学者的研究。这是一种基于教师的实际教学生活的研究,从小处着手,从教育实践切入,那么研究就不像有些教师认为的那样深不可测,从而克服畏难情绪、以研究者的姿态,不断学习,反思、更新、提升,“学贵有疑”,教亦“贵有疑”,在探索中学习和发现研究将不断地改变教师的思维方式,解放教师的头脑,充实教师教育生命,促进教师本身的可持续发展。
参考文献
[1] 邰鹭明.新课程中教师角色定位的转换.厦门教育学院院报,2003(4).
[2] 赵显莲.论新课程改革中教师角色的转变.教育探索,2004(2).
[3] 陈琦,刘儒德.教育心理学.北京:高等教育出版社,2005.
一、 从“俯首听命”到“操刀上阵”
在传统的教育教学中,教学与课程是彼此分离的。课程按照学科知识编排,由课程专家和学科专家设计,教材也是由国家统一编订发行,广大教师无权变通改变课程,更别提和学生共同生成课程,共同设计课程。课程实施中的建构取向无法体现。而作为基础教育课程改革中增设的综合实践活动课程,国家不再统一设置,实施三级课程管理,既没有现成的教材和教辅,也没有成熟固定的套路,教师必需运用自己的智慧去发现课程资源和探索合适的方法,他们变成了课程开发、建设、实施的主体,由以往配角变成了主角。这些是由综合实践活动课程的特点所决定的。
综合实践活动课程要求课程需具备实践性、生成性、开放性等,学生的以及学生团体的独特性受到重视,教育面向每一个与众不同的个体,而事关学生的实际生活和直接经验的课程内容随着各个地区学生的地理位置、风俗习惯以及文化氛围的不同而千差万别,这些全靠教师自己去发现和挖掘,提炼出具有教育性的课程资源。课程的内容综合性导致该课程的教学没有固定的教学方式,活动的时间、空间和模式也具有开放性。一个活动可长可短,视探究的程度和内容而定,教学场所则教室、实验室和校园、图书馆、社区、大自然等无所不用。活动中既可以小组合作,也可以班级合作,年级合作,甚至是跨年级跨校合作,参与活动的人数也不定,而且形式可以多种多样。试问哪一种课程具有如此高度的灵活性和可变性?这就为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的广阔舞台,教师则成为了教育活动的主要开发者,建设者,胆子必须足够大,勇气要足够强,智慧要足够高,架子要足够小,去贴近生活,贴近学生,才能不断组织、开发、实施好该门课程。由此必然带来教师课程意识和课程设计能力的改变和提高,发现在课程体系中的自我价值,在课程生成和实施中重新定位自己的角色,从“俯首听命”到亲自“操刀上阵”这对传统教育中教师的角色是一个绝对的颠覆。
二、 从“神坛权威”到“参谋顾问”
“师者,传道、授业、解惑也”,“教师是红烛,照亮别人,燃烧自己”,“要想给学生一杯水教师就得有一桶水”。这是传统教师所扮演的角色——高高在上,只是给与,而师生之间那种在学习过程中对生命的同台构建产生的交相辉映,教师生命内涵伴随着教育历程理应得到的提升和成长都被忽视。但是随着综合实践活动课程的引入,这种传统的教育观念受到了挑战。综合实践活动课程无论从教学内容、教学方式还是从学生的学习方式来说,预设和生成,研究和探索“唱了主角”。它改变了过去那种“师教生学”的教学模式,而倡导师生之间应形成一种相互学习,相互合作的关系,形成一个真正的“学习共同体”,在课程实施中,教师“走下神坛”,放下权威的架子,担当起参谋顾问,把学习的主动权下放到学生手中,当学生在自主进行观察、实验和讨论时,与同学同乐,在参与中指导,在参与中促进学生发展。一种师生平等的新型关系在倾听、鼓励、赞美中油然而生,让每一个学生能够感受到自己的主体性和价值,享受到探索和研究带来的惊奇和美妙。而且在此过程中,由于课程的生成性,教师无法完全掌控教学的延伸,而随时出现的课程主题对教师可能也是全新的领域,全新的知识,前所未有的深度,在和学生共同学习的过程中教师也能不断发现新的自我,也能在和学生的共同探索中收获快乐体验,学生和教师同台成长,共同构建智慧的空间,教师像学生一样会重新发现世界,对知识进行重新解读,能更多地体会到教育事业带来的发现自我的幸福体验,这也是传统课程实际中欠缺的。
三、 从“单兵作战”到“军团协作”
在传统的学科教学活动中,教师教学独立性非常鲜明,虽然理论上也谈到教学协作,但范围有限,如学科备课组,以班级为单位和其他任课教师组成的松散型合作小组,大多数是单兵作战,甚至有意识地避免合作。但综合实践活动课程具有空间上的广阔性和时间上的延续性,以及其本身的综合性、实践性等特点,无论是科学人文还是道德艺术还是方法手段都呈现一个整合特点,这些都决定综合实践活动课程的教师不能是一个或几个专职教师。因为任何一个教师都不可能同时具备所有学科的知识和技能以及教育智慧,综合实践活动课程这种重视合作与交流,并且重视教学过程中主体间交流活动的课程必然要求扩大教学活动为团队活动。提倡团队意识、团队精神是课改成功的必要条件之一。因此,该课程要求教师改变以往的“独善其身”,而要“兼济天下”,教师间要相互沟通、交流教学经验、共同开发课程资源、共同开展教学活动等,互通有无,互补长短,从而提高自己的教育教学水平。比如进行环保主题的综合实践活动课时,既可以从地理学、化学、生物学和物理学等不同学科的角度进行学科知识的教学指导,也可以从某一历史的角度考察该地区的变化。单靠某一学科教师来独立完成这个任务显然有点力不从心,只有通过多学科教师的共同合作,“取人之长,补己之短”,才能将这个主题活动开展得更好。综合实践活动课程开展过程中,除了提倡师师之间的合作,还特别强调师生之间的合作与互动。因此,教师与学生的角色较之传统的教师与学生的角色也发生了重大的变化,教师不仅要激发和鼓励学生的积极性、主动性和创造性精神,而且要鼓励学生的合作精神和开放思想,培养未来社会公民的基本素质,获得个性的张扬和个人潜能的发挥。
另外,教师还应走出校园,与各种社会力量合作,包括社区、家长、教研单位、博物馆等,以适当的方式与他们沟通,取得他们的理解、支持和参与,为综合实践活动课程的顺利开展创设良好的外部环境并开发和建设更加丰富的课程资源。
四、 从“教书匠人”到“求知达人”
上世纪70～80年代,英国学者劳伦斯首倡“教师作为研究者”的理论。他认为在以过程原则为基础的课程中,教师应该扮演学习者和研究者的角色。他提倡教师在教学上采用探究的方法而不是讲授、指导的方法,教师应以学习者和研究者的身份出现,而不是经验和技术型专家。而且随着教育改革的深入,这样的观点受到越来越多人的认可,人们开始积极反思“教书匠”式的教师形象。综合实践活动课程的设置更是把这种转变由自发自觉变成了被迫必然。比如综合实践活动课程的一大领域就是研究性学习,如果教师不懂、不能进行研究,何以指导学生进行研究性学习?研究代表着永无止境的学习。随着知识经济时代的到来,知识更新的速度急剧加快,终身学习成为21世纪的生存理念,教师如果不进行新知识的学习,在后喻文化大行其道的时代,必将会被时代所淘汰。因此教师只有成为“求知达人”,不断探索研究,无限充实扩大自己的知识结构,开阔眼界,转变意识,才能与时俱进,目前综合实践活动课程更增强了这种转变的迫切性,只有这样才能保证将我们的综合实践活动课程长期而有效地开展下去。
机械式的教学对学生是摧残,而且也耗费了教师的职业热情。而研究和创新则会改变教师的职业倦怠,在此,值得注意的是教师的研究不同于专家学者的研究。这是一种基于教师的实际教学生活的研究,从小处着手,从教育实践切入,那么研究就不像有些教师认为的那样深不可测,从而克服畏难情绪、以研究者的姿态,不断学习,反思、更新、提升,“学贵有疑”,教亦“贵有疑”,在探索中学习和发现研究将不断地改变教师的思维方式,解放教师的头脑,充实教师教育生命,促进教师本身的可持续发展。
参考文献
[1] 邰鹭明.新课程中教师角色定位的转换.厦门教育学院院报,2003(4).
[2] 赵显莲.论新课程改革中教师角色的转变.教育探索,2004(2).
[3] 陈琦,刘儒德.教育心理学.北京:高等教育出版社,2005.