“主题式”语言课程是“内容依托型”教学模式连续体中的一种形式,课程以一个个“主题”展开,学习者以目的语为工具,学习与“主题”相关的“内容”,用目的语来完成各项学习任务,在此过程中其语言能力得到训练和提高。对“内容依托型”教学模式和“主题式”语言课程的研究已经成为二语教学研究热点之一。很多研究者发现“主题式”语言课程能够促进语言学习。但是,现有研究对语言能力的评估多从学习结果入手,通过实验组和对照组的成绩比对得出结论,很少通过跟踪、分析学习者完成学习任务的过程来研究、分析学习者语言能力的发展进程。在更加微观的层面上,“主题式”语言课程中的写作词汇研究尚属空白。在“主题式”语言课程中,通过观察并描述学习者在“主题式”语言课程的各项学习活动中如何学习、使用词汇,所学的词汇又是通过怎样的提取机制进入到学习者的二语写作中?对于这些问题的回答能够帮助我们了解课程中学习者语言能力,尤其是词汇使用能力的发展过程。基于现有研究,本文主要针对以下两个方面进行探讨:1.词汇产出策略:即在“主题式”语言课程中,学习者在二语写作过程中采用哪些词汇产出策略?2.发展模型:即“主题式”语言课程中的课前阅读、小组汇报、课堂讨论、课后写作等活动如何影响学习者写作词汇发展?这些词汇发展呈现怎样的模型?本研究以Ellis（2008）提出的关于语言发展变化的动态循环和徐昉（2011）提出的词汇提取机制为研究基础,采用访谈和学习日记等方法,追踪学习者在为期四个月的“主题式”语言课程的学习过程,分析他们在写作过程中采用的词汇产出策略,研究课程中的课前阅读、小组报告和课堂讨论、课后写作等活动对二语写作词汇发展的影响,提出“主题式”课程中写作词汇发展模型。研究材料来自四名非英语专业二年级本科生学习过程中的学习日记、每次写作任务结束后的回顾性访谈和每人十篇写作文本。通过分析,本研究主要有以下两点发现:第一,在写作过程中,学习者所采用的词汇产出策略主要可分为两大类:“完全产出”和“部分产出”“主题式”语言课程中出现的词汇。由于不同学习者目标词汇掌握程度的不同,他们在词汇产出策略上也有一定的个体差异。当学习者在“主题式”语言课程中完全习得目标词汇时,他们在写作过程中能够“完全产出”目标词汇,通常采用的词汇产出策略主要有“己记忆词汇的直接使用”、“提升”和“避免重复”等三种。而“部分产出’主题式’课程中出现的词汇”是指学习者在“主题式”语言课程中注意到某些词汇,并对其进行了加工,但没能全面掌握这些词汇,因而在写作过程中只能“部分提取”目标词汇,例如:了解了发音和用法但没有记住拼写,能再现目标词汇出现的场景但无法确定拼写或搭配,会拼写目标词汇但对用法不确定等。这种情况下他们采用的词汇产出策略主要有“借用”、“查阅词典”和“内容削减”等三种策略。此外,四名研究对象在词汇产出策略的使用上体现出个体差异。有的偏好“己记忆词汇的直接使用”,也有偏好使用“提升”和“避免重复”,还有的在写作中更多使用“查阅词典”这种策略来提取所需词汇。第二,通过分析“主题式”语言课程中的各项活动对写作词汇发展产生的影响,探讨课程中出现的词汇进入到二语写作中的路径,主要有以下四种:（1）注意→加工→完全产出→使用;（2）注意→加工→部分产出→使用;（3）注意→加工→部分产出→加工→使用;（4）注意→加工→部分产出→内容削减→使用。在写作过程中,学习者会提取一些在课程活动中出现过的词汇来表达自己的意图。目标词汇的习得程度不同,它们进入学习者二语写作的路径也不完全相同。第一种路径,即注意→加工→完全产出→使用,描述了学习者在课程活动中注意到一些词汇,并且在各项课程活动中,完成这些词汇知识的加工,掌握拼写、用法等词汇知识。因而,在二语写作过程中,他们能够完全产出这些目标词汇来表达他们的意图。这是四种词汇发展路径中唯一的一种关于完全习得词汇的发展路径。但是,学习者在写作过程中产出一些在课程中碰到的词汇时,有时会遇到困难。在本研究中,这些情况都被归为“部分产出’主题式’课程中出现的词汇”。而“部分产出”的词汇发展会呈现出三种不同的路径:学习者“部分产出”目标词汇,在不能完全确定词汇是否完整、准确地表达自己的意图时就使用;也有的词汇被“部分产出”后,学习者对已产出的词汇知识不满意,他们对这些词汇继续加工,掌握更多的词汇知识,然后才应用到写作中;还有的学习者无法产出到能完全表达自己的意图的词汇,他们会削减自己要表达的内容,用能够提取到的词汇代替。综合以上四种写作词汇发展的发展路径,本研究描述了“主题式”语言课程中,二语写作词汇发展路径模型:学习者在“主题式”语言课程的课前阅读、小组报告、课堂讨论和课后写作等活动中,注意到某些词汇。他们对这些词汇进行加工,在写作过程中,他们通过“已记忆词汇的直接使用”、“提升”和“避免重复”等不同的词汇产出策略“完全产出”并使用这些词汇。如果学习者在学习过程中未能完全习得目标词汇,在写作过程中,他们只能“部分产出”这些目标词汇,即只能产出部分词汇知识,例如:发音、拼写、搭配、用法等。不同的个体学习者会采用不同的产出策略,并且这些词汇的发展会经过不同的发展路径:有时学习者会通过查阅原文直接“借用”目标词汇;有时学习者会通过“查阅词典”或相关网站获取更多的目标词汇知识,目标词汇得到进一步加工和学习,最后在满足学习者的表达需求的情况下使用到二语写作中;还有的情况下,学习者在不影响意思表达和上下文逻辑的情况下主动进行“内容削减”,用其他词代替目标词汇。本研究发现在理论和教学层面具有启示意义。在理论层面丰富了二语习得理论。本研究以Ellis（2008）提出的关于语言发展变化的动态循环模式为依据,针对“主题式”语言课程中学习者二语写作词汇的发展变化,研究了该课程下学习者写作词汇的提取机制,从心理语言学角度对写作词汇的提取过程进行描述和区分,管窥了课程中各项具体的学习活动对二语写作词汇的提取和使用的影响,具体分析了“主题式”语言课程对语言发展过程的影响,提出了“主题式”语言课程中的学习者二语写作词汇发展模型,为该教学模式影响语言发展过程的研究提供了依据。在教学层面通过揭示了“主题”学习与“语言”发展的关系,从微观层面分析了“主题式”语言课程中的各项具体活动对学习者语言发展的影响,尤其是对二语写作过程中词汇产出和使用的影响。因此,本研究能为“主题式”教学提供实证支持,帮助教师设计各项学习活动和学习任务,促进学生的词汇学习,提高学生写作过程中的词汇产出成功率。