我们有诸多理由为自己的领域前景深感担忧。但是，当其他领域的人对我们安慰地表示：尽管我为你的现状深表同情，但我还有其他事情要考虑。我们该作何回应呢？如果希望教育史的前景充满生机，则我们必须慎重考虑一些问题。在我看来，对此问题的回答应该基于问问题之人的不同而有所差异。
　　第一，我要谈谈历史学科的责任。如果这个提问题的人是在历史系、一所职业学校教学的教育史学者、如博物馆馆长之类的公共历史学家、如戴维·麦卡洛（David McCullough）这类的知名学者，我们可以这样回应：缺乏教育史的历史，是不完整的历史，如同缺乏政治史、性别史、军事史、宗教史、文化史的历史是不完整的一样。当然，不同的历史学家有不同的兴趣和聚焦之处。相比于传统的政治史，包容而多样会使得历史学更为丰富多彩。传统的历史完全是政治史，历史研究中心是那些被学生称为“都是一些死去的白种男人”之类的伟大领导人物。
　　实际上，过去50年来历史学家们的讨论（有时甚至是火药味十足的争论）对我们的启发就是——狭隘地界定历史研究领域将导致我们面临无法得到建议的危险。20世纪60年代早期，史学界达成的历史认识的统一使得历史教学（至少是美国史教学）排斥和摒弃女性史、有色人种史、工人史、任何不适合异性恋标准的个人史。为了融入主流研究，边缘化的历史研究者做了很多斗争，促使形成了今天这般政治史与文化史相互关联、相互促进、丰富有趣的历史研究图景。
　　在《英国工人阶级的形成》（The Making of the English Working Class）这本书出版50周年之际，英国历史学家E.P. 汤普森（E.P. Thompson）呼吁应该拓展研究视域。具体到他自己的研究，就是将长期被边缘化的、被遗忘的早期英国工业化的抵制者和反对者纳入研究范畴。他主张，是否把某个事件列为历史研究范围的惟一标准不应该是这个事件是否符合进化发展论。毕竟，我们也不是处于进化的最顶端。对工业革命中注定失败的事件或努力给予关注，可以帮助我们洞见我们今日仍试图摒弃的社会的丑陋。这本书在一定程度上影响了我对历史学家责任的认识。教育史是构成历史的极其重要的部分。如果从更广泛的角度来定义的话，教育史就是关于一种文化如何在代际间重构的历史，或者是关于那些寻求文化持续性之人的深思熟虑的、系统的、持续的、努力的历史。正如克雷明所主张的那样，忽略这些努力的历史如何可称为完整的历史呢？
　　在某些特殊的层面上，一部历史又怎么能忽略内战前帮助非裔美国人获得自由的努力呢？怎么可以忽略那种解放后迅速为他们自己及他们的孩子筹建学校系统的行动呢？怎么能忽视一代进步女性，当她们坚信女性必定统治20世纪学校教育时而在教育目的和教育意义上刻上女性主义符号的努力呢？怎么能忽视如凯尼·罗（Kenny Lau）那样的父母为了坚持让说中文的儿子也能在20世纪60年代的旧金山的学校里得到有效教育而做出的努力呢？如果历史学家们希望理解美国文化的变迁，这些历史事件与历史努力，以及其他成千上百的历史事实怎么能被遗忘呢？
　　第二，我要谈谈教育学院的职责。在这个方面，我会引用戴维·斯坦纳（David Steiner）的一段话来开始。
　　正如同我们无法确证学习文科不能使得一个人更加优秀一样，也没有明确的数据证明某一门特定的教育学基础课程能确保培养出高效的教师。然而，因为教育是一项复杂的、富有竞争性的工作，常识告诉我们优秀的基础课程能帮助学生领略到不同的理念和观点。这些理念和观点经历了时间的考验，有些甚至影响着当代的教育问题。这些课程虽然不能传授给学生具体的教学技能技巧，但是它们在形成未来教师对教师职业的整体看法和价值信仰方面发挥着重要作用。而且，没有对基础课程的认真学习，学生对教育方法课上所学的内容也无法给出明智的、合乎专业的判断。
　　最近，丹尼尔·弗雷德里克（Daniel Friedrich）撰写了一篇猛烈抨击粗制滥造的替代性教师培训计划的文章。他批评替代性教师培训只是关心如何教会教师能上一节课的技能。当然，人们对替代性教师培养模式有诸多指责，然而弗雷德里克的理由不同于他们。他认为，无论是大学教师教育，还是替代性教师教育模式，都易于忽略“人类发展、交互学习、沟通交流”，而着重强调“以确定无疑的态度让学生何时、如何学习”。他批评道，一旦知识被以一种确定的、无可置疑的方式传授，根植于不确定性中的民主教育得以发展的关键因素就会被破坏。难道不确定性不是有意义的学术知识的一部分，不是进行研究工作的一种专业方法？除了善于提出此类问题的历史学家外，谁又能更好地解决这类将推动教师教育由狭隘的教学技能准备、教会学生如何讲一堂课转向专业化教师的培养的问题？
　　编辑 郭伟