每天，我们都会在课堂中“遭遇”有效的生成性教学资源。如何用好、用透这些即时生成的课程资源，尽可能发挥它们的教育教学价值呢？下面，笔者结合“平行四边形的面积”一课中的教学片段，谈谈自己的一点看法。
　　观察下面的平行四边形，猜一猜它的面积可能是多少平方厘米。
　　受长方形面积公式的负迁移影响，不少学生会用平行四边形相邻的两条边相乘（即5×6=30平方厘米）来计算它的面积。对此，不少教师通常简单地将其视为反例，不作过多研究，而作为问题悬挂于课堂。然后另辟途径，推导出它的面积公式。
　　


　　面对这一问题，有位教师别出心裁，不但没有简单悬挂，反而引导学生就此展开探究、反思，实现拓展、深化，收到了很好的教学效果。
　　
　　一、在比较中明晰
　　
　　师：下面，老师将这个平行四边形拉扁些，再拉扁些（如下图）。你觉得，它们现在的面积又应该是多少平方厘米？
　　


　　生：我觉得这两个平行四边形的面积还是30平方厘米，因为拉扁以后，它们的边长没有变，还是5厘米和6厘米。
　　生：(稍作观察后)不对，拉扁后，平行四边形的面积应该变小了，而且越扁，它的面积越小，不可能还是30平方厘米。
　　显然，由于直观图形的支撑，他的发言赢得了更多的支持，刚刚建立在猜测基础上的认知平衡再次被打破。
　　师：既然边的长度没有发生变化，那面积怎么会变小了呢?
　　学生再度进行观察和思考，不一会儿——
　　生：边的长度没变，但平行四边形越来越扁，面积自然就变小了。
　　生：我有一个发现，平行四边形越来越扁，实际上是底边上的高越来越短了。高越短，它的面积自然就越小。(不少学生表示赞同)
　　师：如此看来，平行四边形的面积除了和底边的长度有关外，还和哪条线段的长有关?
　　生：高。
　　师：既然如此，我们何不将这些平行四边形的高都画出来，再来研究?
　　师生共同画出每个平行四边形6厘米长的底边上的高。在此基础上，教师顺势引导学生从平行四边形对应的底和高上深入做出观察、猜测、探究，进而利用转化思路推导出平行四边形的面积公式。
　　
　　二、在反思中提炼
　　
　　师：回顾刚才的学习过程，为什么一开始大家都会不约而同地利用“相邻两条边的长相乘”来求平行四边形的面积呢?
　　生：我想可能是受长方形面积公式的影响吧。
　　生：长方形的面积公式等于长乘以宽，也相当于相邻的两条边相乘。所以，我们一开始都以为平行四边形的面积也可以这样计算。
　　生：再说，长方形是一种特殊的平行四边形。
　　师：通过刚才的研究，再反思一开始的猜想，现在你又有了什么新的收获?
　　生：不同的问题，解决的思路也可能不同，我们不能一概而论。
　　生：我觉得猜想是不够的，我们还要通过实验来验证。
　　师：不过，正是这种错误的猜想，让我们在获得知识的同时，更掌握了一种方法，明白了一个道理。正所谓“吃一堑，长一智”啊!
　　
　　三、在应用中深化
　　
　　教师出示如下问题：下面平行四边形的面积可能是()平方厘米。
　　


　　①24 ②18 ⑧12 ④30
　　面对这一问题，学生首先排除第一种答案，这是对本课新知的直接迁移。接着，学生又很快排除了第四种答案，理由多种多样：有的说，图上的高不可能是5厘米，因为直角三角形中，直角边不能比斜边长；有的说，即使将这个平行四边形“扶正”了，它的面积也只是24平方厘米，不可能更大了……
　　而在18和12之间，学生的回答更精彩：有的说，要使面积为12平方厘米，图中的高必须是2厘米，但根据观察，这条高绝对不止2厘米；也有的说，想像一下，如果我们在4厘米这条边上作一条高，它的长度要超过4厘米，它的面积应该比16平方厘米还要大……观察力、想像力在解决问题的过程中得到很好的提升。
　　探讨过程中，还不断地有学生得出新的结论，诸如“如果只给数据不给图(平行四边形的6厘米、4厘米)，那么这道题的前三个答案都有可能”，“任何平行四边形的面积小于或等于相邻两边的乘积”，“长方形这种特殊的平行四边形的面积就等于相邻两边的乘积”……