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《义务教育语文课程标准（2011年版）》对“读”提出了更细致的要求，各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。
能“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”[1]，在课程标准“学段目标与内容”中第二学段就明确提出了这一目标，而且在第三学段和第四学段的阅读部分均首先重复了这一要求，可见这一目标是作为朗读的总体要求提出的，应该将此贯穿在义务教育阶段的语文教学整个过程中，予以落实。在课程标准的“实施建议”部分，还提出了教师要注意加强对学生“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验与领悟”[2]。指导学生诵读时“要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”[3]。这些内容是指导我们开展朗读教学尤其是古诗文教学的指南。
最近，适逢我校开展一年一度的“侨外杯”青年教师教学大赛，大赛的主题就是“贯彻新课标，提升教学效能”。郑虹老师的一堂语文公开课让我对“读”在语文教学中的作用有了更深的理解。
教学内容是初三年级课文——南朝梁代有名的文学家、史学家吴均的《与朱元思书》。这是作者写给友人的一封书信，但与一般书信不同，没有问候的套语和日常事务的叙述，而是一篇由清词丽句构成的写景小品文。我们认为在教学过程中，教师一定要引导学生在多次诵读中理解重点词句的意思，感悟意境之美、志趣之美，从而提高文言文的语感和阅读技巧。基于此，我们共同研讨，确定了教学的基本策略——以朗读为基本教学手段，在读中引入，在读中体验，在读中感悟，在读中提升。
心理学家的研究表明：读出来的东西感受最深，掌握最牢。早在几十年前，叶圣陶先生就尖锐而动情地指出过语文朗读教学中存在的严重问题。“有很多地区，小学里读语文课本还是一字一拍的，这根本不成语言。中学里也往往不注意读，随口念一遍，就算是读了，发音不讲究，语调不揣摩，更不用说表出逻辑关系，传出神情意态了。这是不能容忍的。”[4]虽然过去了几十年，特别是新课程实施后，这种状况有所改善，但语文朗读教学的实际状态与应然状态间还是有较大的差距。
笔者认为郑老师的这堂公开课比较好地解决了这个问题，是一堂贯彻义务教育语文新课程标准借助朗读教学策略实施古诗文教学的成功课例。本文结合郑虹老师的这堂公开课实录探讨古诗文教学的策略。
一、初读，以读引情
指导学生朗读，要保持正确的朗读状态。朗读状态包括心理与生理状态，其中心理状态是主导方面，如过分紧张、激动，或过分懈怠、呆板，都会使朗读者对作品的理解、感受大打折扣。因此教师要为学生创设一定的环境，帮助其树立信心，选择适宜的辅助材料，引导其跨入作者的情感世界，以利于学生对作品的深入理解。
于是郑老师在指导学生学习《与朱元思书》时，第一个教学步骤即是“创设情景，激情引入”：首先使用多媒体配乐展示《富春山居图》，教师提问学生，要求学生用一个词语形容这幅画，在学生回答“山清水秀、山高水长”等词语后，让学生对《富春山居图》的作者及画作的内容有一个初步的感性认识，然后老师再激发孩子们借助优美的文字来欣赏富春江的美景。
这一教学环节旨在放松心情、营造氛围，使学生拥有比较好的朗读状态，以便进入下面的环节。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于第三学段的课程目标与内容就明确提出“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”[5]。据此，教师引领学生进入“初读，以读引情”的教学环节。
正确地读，是指朗读要用标准的普通语，把每个字的字音读得正确、清楚（声母、韵母要读得准确，调值要读得到位），做到不落字、不添字、不颠倒、不重复、不唱读（拖尾韵）。
初读环节的教学顺序为：首先读顺、读准、读出节奏；然后读懂、疏通文句；最后通读、理清结构。
以上在舒缓、轻柔、抒情的音乐中进行的三次朗读，使学生们逐渐沉浸在一种如诗如画的境界中，个个读得兴趣盎然，声中融景，景随声出。初读的环节，将学生的情感充分调动，不但提高了朗读水平，诱发了美感，而且引起了他们对文本深入探究的欲望，很自然地引导学生进入精读的环节。
二、精读，以读悟情
精读环节是引导学生对文本的深入解读，是学生与文本的深度对话，是学生与作者情感的亲密交流，同时也是师生之间生生之间将文本作为媒介而进行的情感交流、思维碰撞。正如《新版课程标准解析与教学指导（初中语文）》所指出的“在阅读的过程与方法方面，《义务教育语文课程标准（2011年版）》特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中”[6]。由此可见，在教学环节的精读部分，同样要加强朗读指导。
叶圣陶先生说：“好文章是读出来的，美文尤需美读。”因此在语文教学中，对每一篇文质兼美且能让学生产生强烈情感共鸣的文章，都应指导反复读，充分读，在读中不断加强学生内心的体验，从而达到学生与文本的深度对话。吴均的《与朱元思书》无疑是一篇美文，而郑老师在这一精读环节指导学生的美读，实现了叶老所要求的“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。正如《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出的：“阅读教学应引导学生钻研文本……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”[7]
教师在处理本课教学时，柔美的文字安排了女生朗读，描写雄伟景物的文字则由充满阳刚之美的男生来读，这样有助于孩子们更好地理解景物的特征和文章语言的优美，根据文章所写景物的特点孩子们也分别读出了景物的雄奇与秀美。于是学生们在朗读的过程中，品味美景，感悟美情，达到了语文课程标准所要求的通过朗读去体验与思考，通过朗读去感悟与理解文本的目的。 当然，在学生的朗读过程中，教师有效的引导和指导学生有感情地读同样重要。有感情地朗读，是指在正确、流利朗读的基础上，能准确读出词语、句子的重音，能正确处理语法停顿、逻辑停顿，语速合适，节奏自然，能读出句子不同的语气、语调。以语调为例，句子的语调主要有四种：升调，一般表示疑问、设问、反问等；降调，一般表示陈述、肯定、赞许、感叹等；平调，一般表示庄严、悲痛、冷淡等；曲调，一般表示幽默、含蓄、惊奇、夸张、双关等。需要注意的是，有感情地读既是朗读训练的最高要求，又是面向全体学生提出的普遍要求。实际教学中，切不可只重视对少数学生的训练，而忽视对大多数学生进行有感情朗读的训练。
三、再读，以读怡情
我们朗读教学的目标并不是简单地把文章的无声语言转化为有声语言，而是在深层探索的基础上，明了文章原意之后，体察作者的人生体验和情感，并学习传达这种体验与情感的表达方式，将感悟到的这些内容转化为学生之间可供交流的语言。也只有完成了这样的转化，才能获得审美情感的共鸣、人格气质的升华和语言表达能力的提高，实现我们的语文教学目标。
古人云：“书读百遍，其义自见”。也就是说只有经过反复朗读，方能领悟其含义，使蕴藏在课文中作者表达的情感浮出水面，也就是说以读悟情。当然学生也可以读带说，以说促理解，用自己的口替作者说话，能更真切理解文章，更深刻地体验作者所表达的情感。如能在读的基础上“熟读成诵”那会收到事半功倍的效果。正如语文课程标准所建议的，“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感”[8]。一边读一边思考，将读与思结合也能更好地增进对文章的理解。
在本课的教学中，教师在学生深刻领悟作者思想情感的基础上，引导学生通过再次的齐读和背诵，沉醉于文本之美。最后以一个图文共赏的环节跳出文本，提升学生的审美愉悦，达到了“怡情”的效果。
古人读书讲求“出入法”，始求所以入，终求所以出。入，则见得亲切；出，才读得透彻。既能“入乎其内”，又能“出乎其外”，这才是朗读的最高境界。本课的教学通过不同形式的反复朗读很好地引导学生进入文本，以读引情；深入文本，以读悟情；图文共赏，以读怡情。
朗读是一种有声的语言艺术，它在教学中有着不可忽视的作用。希望朗读能在语文教学中展示它独特的艺术魅力，陪伴着语文教学走向成功。
参考文献：
[1][2][3][5][7][8]义务教育语文课程标准（2011年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2011．10.29.29.13.22.22-23.
[4]叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980．656．
[6]张秋玲，王彤彦，张萍萍.新版课程标准解析与教学指导（初中语文）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.19.
（秦金华，广州市华侨外国语学校，510095）
能“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”[1]，在课程标准“学段目标与内容”中第二学段就明确提出了这一目标，而且在第三学段和第四学段的阅读部分均首先重复了这一要求，可见这一目标是作为朗读的总体要求提出的，应该将此贯穿在义务教育阶段的语文教学整个过程中，予以落实。在课程标准的“实施建议”部分，还提出了教师要注意加强对学生“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验与领悟”[2]。指导学生诵读时“要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”[3]。这些内容是指导我们开展朗读教学尤其是古诗文教学的指南。
最近，适逢我校开展一年一度的“侨外杯”青年教师教学大赛，大赛的主题就是“贯彻新课标，提升教学效能”。郑虹老师的一堂语文公开课让我对“读”在语文教学中的作用有了更深的理解。
教学内容是初三年级课文——南朝梁代有名的文学家、史学家吴均的《与朱元思书》。这是作者写给友人的一封书信，但与一般书信不同，没有问候的套语和日常事务的叙述，而是一篇由清词丽句构成的写景小品文。我们认为在教学过程中，教师一定要引导学生在多次诵读中理解重点词句的意思，感悟意境之美、志趣之美，从而提高文言文的语感和阅读技巧。基于此，我们共同研讨，确定了教学的基本策略——以朗读为基本教学手段，在读中引入，在读中体验，在读中感悟，在读中提升。
心理学家的研究表明：读出来的东西感受最深，掌握最牢。早在几十年前，叶圣陶先生就尖锐而动情地指出过语文朗读教学中存在的严重问题。“有很多地区，小学里读语文课本还是一字一拍的，这根本不成语言。中学里也往往不注意读，随口念一遍，就算是读了，发音不讲究，语调不揣摩，更不用说表出逻辑关系，传出神情意态了。这是不能容忍的。”[4]虽然过去了几十年，特别是新课程实施后，这种状况有所改善，但语文朗读教学的实际状态与应然状态间还是有较大的差距。
笔者认为郑老师的这堂公开课比较好地解决了这个问题，是一堂贯彻义务教育语文新课程标准借助朗读教学策略实施古诗文教学的成功课例。本文结合郑虹老师的这堂公开课实录探讨古诗文教学的策略。
一、初读，以读引情
指导学生朗读，要保持正确的朗读状态。朗读状态包括心理与生理状态，其中心理状态是主导方面，如过分紧张、激动，或过分懈怠、呆板，都会使朗读者对作品的理解、感受大打折扣。因此教师要为学生创设一定的环境，帮助其树立信心，选择适宜的辅助材料，引导其跨入作者的情感世界，以利于学生对作品的深入理解。
于是郑老师在指导学生学习《与朱元思书》时，第一个教学步骤即是“创设情景，激情引入”：首先使用多媒体配乐展示《富春山居图》，教师提问学生，要求学生用一个词语形容这幅画，在学生回答“山清水秀、山高水长”等词语后，让学生对《富春山居图》的作者及画作的内容有一个初步的感性认识，然后老师再激发孩子们借助优美的文字来欣赏富春江的美景。
这一教学环节旨在放松心情、营造氛围，使学生拥有比较好的朗读状态，以便进入下面的环节。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于第三学段的课程目标与内容就明确提出“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”[5]。据此，教师引领学生进入“初读，以读引情”的教学环节。
正确地读，是指朗读要用标准的普通语，把每个字的字音读得正确、清楚（声母、韵母要读得准确，调值要读得到位），做到不落字、不添字、不颠倒、不重复、不唱读（拖尾韵）。
初读环节的教学顺序为：首先读顺、读准、读出节奏；然后读懂、疏通文句；最后通读、理清结构。
以上在舒缓、轻柔、抒情的音乐中进行的三次朗读，使学生们逐渐沉浸在一种如诗如画的境界中，个个读得兴趣盎然，声中融景，景随声出。初读的环节，将学生的情感充分调动，不但提高了朗读水平，诱发了美感，而且引起了他们对文本深入探究的欲望，很自然地引导学生进入精读的环节。
二、精读，以读悟情
精读环节是引导学生对文本的深入解读，是学生与文本的深度对话，是学生与作者情感的亲密交流，同时也是师生之间生生之间将文本作为媒介而进行的情感交流、思维碰撞。正如《新版课程标准解析与教学指导（初中语文）》所指出的“在阅读的过程与方法方面，《义务教育语文课程标准（2011年版）》特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中”[6]。由此可见，在教学环节的精读部分，同样要加强朗读指导。
叶圣陶先生说：“好文章是读出来的，美文尤需美读。”因此在语文教学中，对每一篇文质兼美且能让学生产生强烈情感共鸣的文章，都应指导反复读，充分读，在读中不断加强学生内心的体验，从而达到学生与文本的深度对话。吴均的《与朱元思书》无疑是一篇美文，而郑老师在这一精读环节指导学生的美读，实现了叶老所要求的“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。正如《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出的：“阅读教学应引导学生钻研文本……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”[7]
教师在处理本课教学时，柔美的文字安排了女生朗读，描写雄伟景物的文字则由充满阳刚之美的男生来读，这样有助于孩子们更好地理解景物的特征和文章语言的优美，根据文章所写景物的特点孩子们也分别读出了景物的雄奇与秀美。于是学生们在朗读的过程中，品味美景，感悟美情，达到了语文课程标准所要求的通过朗读去体验与思考，通过朗读去感悟与理解文本的目的。 当然，在学生的朗读过程中，教师有效的引导和指导学生有感情地读同样重要。有感情地朗读，是指在正确、流利朗读的基础上，能准确读出词语、句子的重音，能正确处理语法停顿、逻辑停顿，语速合适，节奏自然，能读出句子不同的语气、语调。以语调为例，句子的语调主要有四种：升调，一般表示疑问、设问、反问等；降调，一般表示陈述、肯定、赞许、感叹等；平调，一般表示庄严、悲痛、冷淡等；曲调，一般表示幽默、含蓄、惊奇、夸张、双关等。需要注意的是，有感情地读既是朗读训练的最高要求，又是面向全体学生提出的普遍要求。实际教学中，切不可只重视对少数学生的训练，而忽视对大多数学生进行有感情朗读的训练。
三、再读，以读怡情
我们朗读教学的目标并不是简单地把文章的无声语言转化为有声语言，而是在深层探索的基础上，明了文章原意之后，体察作者的人生体验和情感，并学习传达这种体验与情感的表达方式，将感悟到的这些内容转化为学生之间可供交流的语言。也只有完成了这样的转化，才能获得审美情感的共鸣、人格气质的升华和语言表达能力的提高，实现我们的语文教学目标。
古人云：“书读百遍，其义自见”。也就是说只有经过反复朗读，方能领悟其含义，使蕴藏在课文中作者表达的情感浮出水面，也就是说以读悟情。当然学生也可以读带说，以说促理解，用自己的口替作者说话，能更真切理解文章，更深刻地体验作者所表达的情感。如能在读的基础上“熟读成诵”那会收到事半功倍的效果。正如语文课程标准所建议的，“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感”[8]。一边读一边思考，将读与思结合也能更好地增进对文章的理解。
在本课的教学中，教师在学生深刻领悟作者思想情感的基础上，引导学生通过再次的齐读和背诵，沉醉于文本之美。最后以一个图文共赏的环节跳出文本，提升学生的审美愉悦，达到了“怡情”的效果。
古人读书讲求“出入法”，始求所以入，终求所以出。入，则见得亲切；出，才读得透彻。既能“入乎其内”，又能“出乎其外”，这才是朗读的最高境界。本课的教学通过不同形式的反复朗读很好地引导学生进入文本，以读引情；深入文本，以读悟情；图文共赏，以读怡情。
朗读是一种有声的语言艺术，它在教学中有着不可忽视的作用。希望朗读能在语文教学中展示它独特的艺术魅力，陪伴着语文教学走向成功。
参考文献：
[1][2][3][5][7][8]义务教育语文课程标准（2011年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2011．10.29.29.13.22.22-23.
[4]叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980．656．
[6]张秋玲，王彤彦，张萍萍.新版课程标准解析与教学指导（初中语文）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.19.
（秦金华，广州市华侨外国语学校，510095）