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案例一：《苏科版初中物理教材》中“速度”一节内容为了引入“速度”这个物理量的概念，笔者在教学过程中讲到2006年瑞士洛桑田径超级大奖赛男子110米栏的比赛中，刘翔以12秒88打破了英国运动员保持13年之久的世界纪录并夺取该项目冠军。由此牵出一个“运动”快慢的问题，一下子激起了学生的兴趣。笔者在教室腾出一块地盘，请出几个贪玩不爱学习的学生，在教室里比赛谁蹦得快的游戏，引导学生讨论游戏中采用什么方法比较运动快慢的？因为教材没有这段教学内容的文字描述，学生通过游戏并进行讨论，很快得出比较物体运动快慢的方法：①相同路程比时间，时间短，运动快；②相同时间比路程，路程长，运动快。笔者接着让学生思考：如果运动的时间不同，路程也不同，怎样比较呢？然后改进游戏方案：让刚才比赛的同学从不同起点开始蹦，比赛时间也不同，由其他学生判断谁蹦得快？让学生观察讨论，顺其自然地引入“速度”这个物理量。
“兴趣”是学习的原动力。美国教育家布鲁纳认为：“学习最好的刺激乃是对所学教材的兴趣。”物理是一门自然科学，它与自然现象、人们的生活实际息息相关。教师在教学过程中，要引导学生走进大自然中去吸取大自然中的物理知识，引导学生走进生活中去吸取富有生活实际的物理知识，激发学生的学习兴趣，但更重要的是让学习兴趣能持久的保持，有效的办法是顺兴趣趋向展开教学。所以课堂教学过程中的课程生成往往由学生的兴趣而触发，时而如洪水汹涌，时而如细流涓涓地把学生想了解的知识和掌握的技能呈现出来。这样的教学，真正地变“要我学”为“我要学”，提高了学习的时效。
案例二：在甲班上测定滑动摩擦力时，有学生问：为什么要在水平方向匀速拉动物块时，读得的拉力大小才能等于物块受到的摩擦力呢？因为平衡力知识是后面学习的内容，怎么跟学生说透呢？望着学生渴望的双眼，笔者简单介绍了两力平衡的条件和物体在平衡力作用下的运动情况。这在当时并没有引起笔者太多的注意，但在教完“力与运动”后发现，甲班对知识的掌握情况明显好于其他平行班级。我反思后认为，当时讲“两力平衡”时，虽然没有顺应教材安排的逻辑，只是一带而过，但讲的时机恰好在学生学习最“需要”的关节上，且学到的知识马上用之于实践，解决实际问题，为学生留下了深刻的印象。
“需要”决定学习态度。心理学家认为：学起于思、思起于疑，知识的积累就是一个不断置疑而后解疑的过程。当学生为了完成各项任务作业时，缺少解决相关问题的知识和技能时，教师要适时、适度地补充和拓展，让学生在完成任务中掌握课本上还没有涉及到或课本上根本没有罗列的知识和技能，这种学习方法实际上就是任务驱动教学法、行为引导教学法。
针对上面两个案例，笔者对新课程下的初中物理课堂教学进行了以下反思：
（1）教师在课堂教学过程中不只是对现有教材进行补充和拓展，同时也是对现有教材进行整合，所以教师的教学不能拘泥于教材。如今物理课教学中活动多了，探究的形式也很丰富，但学生常常停留在看热闹，而不是带着思考去观察，往往只能停留在物理现象的个性上，不利于物理概念、规律的形成。学生在课堂上的思维是活跃、跳跃式的，教师提供的教学场景应该是顺应学生思维发展的，是“蒙太奇”性的。每一个教学场景的插入都应该由学生的“兴趣”、“需要”出发，满足学生的欲望，让学生在快乐中掌握知识，发展技能，提高素质。
（2）教师在课堂教学中依赖于自己对学科知识建构的熟悉和示范技能的熟练。过去传统的物理教学建立在“预设”课程上，教师按部就班地教，学生被动地学。现在《苏科版初中物理教材》为教师的教和学生的学提供的“预设”课程越来越少，许多教学内容需要补充或拓展，而这种补充或拓展不是机械的、僵硬的，应建立在学生的学习“兴趣”和“需要”基础上而临时呈现的。这项活动是教师的创造性实践，是教师教学智慧的体现。
（3）教师课堂教学决定于教育观念的转变。在传统的教学过程中，教师总是以“知识权威”面对学生，把他认为必要的知识，以他认为合理的方法教给学生，学生只能全盘接受，不能“异想天开”提出质疑，学生对教师的教诲只能正确理解，不能“有所发挥”“我行我素”，学生的心理和行为受到无形控制。现代教育倡导教学过程是师生交往、多向互动、动态生成、共同发展的过程。师生交往中的学习是一种民主性的学习，教师与学生是处于平等地位的、拥有完整生命的人。教师在与学生的对话、交流、协作中，允许不同意见的存在，创造一种宽松的环境，给学生决策权和选择的机会，促进学生主动性、自主性的发展和自主学习的发生。学生在与教师的交往中，能够自由地与教师交换意见，坦率地表达自己的思想，发展自己的判断、选择能力。另外，对课堂教学的评价观念要转变。几十年来对课堂组织严谨成为评课的主要标准，然而倡导课程的动态生成，一些教学实况是不可能以教师预设程序而左右，课堂教学“形乱”是肯定的，但是只有“神不乱”，学生能在快乐的课堂氛围中学习，应该是可以接受的好课。
总之，教材提供的是学生的学习素材，教材不是课程的全部。“教师即课程，学生即课程，生活即课程”。教师要在课堂教学的一瞬间，把握学生的兴奋点，利用好学生的生活经验，发挥教师的学科特长和专业优势，让学生在玩中学、学中玩，乐学物理，学好物理，是新课程改革对教师提出的新的要求。
“兴趣”是学习的原动力。美国教育家布鲁纳认为：“学习最好的刺激乃是对所学教材的兴趣。”物理是一门自然科学，它与自然现象、人们的生活实际息息相关。教师在教学过程中，要引导学生走进大自然中去吸取大自然中的物理知识，引导学生走进生活中去吸取富有生活实际的物理知识，激发学生的学习兴趣，但更重要的是让学习兴趣能持久的保持，有效的办法是顺兴趣趋向展开教学。所以课堂教学过程中的课程生成往往由学生的兴趣而触发，时而如洪水汹涌，时而如细流涓涓地把学生想了解的知识和掌握的技能呈现出来。这样的教学，真正地变“要我学”为“我要学”，提高了学习的时效。
案例二：在甲班上测定滑动摩擦力时，有学生问：为什么要在水平方向匀速拉动物块时，读得的拉力大小才能等于物块受到的摩擦力呢？因为平衡力知识是后面学习的内容，怎么跟学生说透呢？望着学生渴望的双眼，笔者简单介绍了两力平衡的条件和物体在平衡力作用下的运动情况。这在当时并没有引起笔者太多的注意，但在教完“力与运动”后发现，甲班对知识的掌握情况明显好于其他平行班级。我反思后认为，当时讲“两力平衡”时，虽然没有顺应教材安排的逻辑，只是一带而过，但讲的时机恰好在学生学习最“需要”的关节上，且学到的知识马上用之于实践，解决实际问题，为学生留下了深刻的印象。
“需要”决定学习态度。心理学家认为：学起于思、思起于疑，知识的积累就是一个不断置疑而后解疑的过程。当学生为了完成各项任务作业时，缺少解决相关问题的知识和技能时，教师要适时、适度地补充和拓展，让学生在完成任务中掌握课本上还没有涉及到或课本上根本没有罗列的知识和技能，这种学习方法实际上就是任务驱动教学法、行为引导教学法。
针对上面两个案例，笔者对新课程下的初中物理课堂教学进行了以下反思：
（1）教师在课堂教学过程中不只是对现有教材进行补充和拓展，同时也是对现有教材进行整合，所以教师的教学不能拘泥于教材。如今物理课教学中活动多了，探究的形式也很丰富，但学生常常停留在看热闹，而不是带着思考去观察，往往只能停留在物理现象的个性上，不利于物理概念、规律的形成。学生在课堂上的思维是活跃、跳跃式的，教师提供的教学场景应该是顺应学生思维发展的，是“蒙太奇”性的。每一个教学场景的插入都应该由学生的“兴趣”、“需要”出发，满足学生的欲望，让学生在快乐中掌握知识，发展技能，提高素质。
（2）教师在课堂教学中依赖于自己对学科知识建构的熟悉和示范技能的熟练。过去传统的物理教学建立在“预设”课程上，教师按部就班地教，学生被动地学。现在《苏科版初中物理教材》为教师的教和学生的学提供的“预设”课程越来越少，许多教学内容需要补充或拓展，而这种补充或拓展不是机械的、僵硬的，应建立在学生的学习“兴趣”和“需要”基础上而临时呈现的。这项活动是教师的创造性实践，是教师教学智慧的体现。
（3）教师课堂教学决定于教育观念的转变。在传统的教学过程中，教师总是以“知识权威”面对学生，把他认为必要的知识，以他认为合理的方法教给学生，学生只能全盘接受，不能“异想天开”提出质疑，学生对教师的教诲只能正确理解，不能“有所发挥”“我行我素”，学生的心理和行为受到无形控制。现代教育倡导教学过程是师生交往、多向互动、动态生成、共同发展的过程。师生交往中的学习是一种民主性的学习，教师与学生是处于平等地位的、拥有完整生命的人。教师在与学生的对话、交流、协作中，允许不同意见的存在，创造一种宽松的环境，给学生决策权和选择的机会，促进学生主动性、自主性的发展和自主学习的发生。学生在与教师的交往中，能够自由地与教师交换意见，坦率地表达自己的思想，发展自己的判断、选择能力。另外，对课堂教学的评价观念要转变。几十年来对课堂组织严谨成为评课的主要标准，然而倡导课程的动态生成，一些教学实况是不可能以教师预设程序而左右，课堂教学“形乱”是肯定的，但是只有“神不乱”，学生能在快乐的课堂氛围中学习，应该是可以接受的好课。
总之，教材提供的是学生的学习素材，教材不是课程的全部。“教师即课程，学生即课程，生活即课程”。教师要在课堂教学的一瞬间，把握学生的兴奋点，利用好学生的生活经验，发挥教师的学科特长和专业优势，让学生在玩中学、学中玩，乐学物理，学好物理，是新课程改革对教师提出的新的要求。