论文部分内容阅读
【摘 要】课堂教学就要让学生的思维沸腾起来，而要使学生思维能够沸腾，就要让“人在课中央”这一诗意表达，能够更加深入人心；教师必须在寻找教学问题的解决方法，寻找解决方法的方法上着力；课堂学习的全过程中，都要让学生充满感情色彩和理性体验，让学生永远“站在课中央”。
【关键词】杏坛杯；《春酒》；思维沸腾
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）59-0056-03
【作者简介】张正耀，江苏省兴化市教育局（江苏兴化，225700）教研室副主任，泰州市教育局（江苏泰州，225300）教研室兼职教研员，正高级教师，江苏省特级教师。
思维发展与思维品质是检验学生学习水平与发展状态的重要维度。学语文就得学思考，学分析，学揣摩，使思维由模糊到清晰、由零散到集中、由狭隘到全面、由肤浅到深刻、由庸常到创新、由缓慢到敏捷。这需要教师的充分调动、不断激活、反复启导。在第12届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动中（海门赛区），江苏省宜兴外国语学校的赵贞珍老师执教了散文《春酒》。这是一节目标明确、内容集中、思路清晰、方法灵活的好课，特别是在培养和促进学生思维发展与提升方面为我们提供了一个研究范例。整体来看，这节课有这样几个明显的特点：
一、定位准确
赵贞珍老师对本次展评的主题“人在课中央”有自己独到的思考和认识，她的教学定位是：人在课文中央，人在课堂中央，人在课程中央。这是站在“育人”“立人”的高度来认识语文教学，是立足于全面培养学生语文核心素养所进行的有益探索。她带领学生走进文本，走进作者的心灵，让学生徜徉于文本中，揣摩语言，品味情感，使学生能够获得对语言和文学形象的直觉体验，使学生“站在课文中央”；她引导学生主动学习，让学生自己去思考和发现，尊重学生的思维成果，与学生进行真诚的对话，丰富学生对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达，引领学生“站在课堂中央”。她还能够进一步放大课堂学习的效应，启发和引导学生从所学的文本出发，走向更广阔的学习空间，由一篇表达“乡愁”主题文章的学习带出对这一类文章的学习，由《春酒》这一篇文章的阅读带出对作者琦君其他作品的阅读，这就使短暂的课堂学习变成了漫长而美好的阅读之旅，拓展了学习的时空，扩大了“课”的外延，指引学生走向“课程中央”。
二、设计精巧
课堂教学需要精心设计，这是教师教学追求、教学智慧和教学能力的集中显现。赵老师由认识字词自然引入新课，朴素无华，看似不经意，其实暗藏玄机：她很快把学生的注意力集中到“醅”这一核心词语上，在让学生了解了“醅”与“家醅”的含义之后，自然转入了对文本脉络、思路、结构的感知，并渐渐地把学生的阅读和思考行为聚焦到了“真正的家醅”这一短语含义的理解上。在此基础上，她又运用不断叠加的方式，让学生去理解“到哪儿去找真正的家醅呢”这一文眼所蕴含的独特意义。正是在对这一關键词句的理解过程中，师生与文本、师生以及生生之间展开了非常有层次、有意义的对话。她循循善诱，引导得法，使学生在如话家常中，掌握了文章的内容，体悟到作者的情感，领会了行文的艺术匠心。从“醅”到“家醅”，再到“真正的家醅”，最后到“到哪儿去找真正的家醅”，这绝不是玩文字游戏，而是启迪学生思维，步步深入、层层递进、渐入佳境，引导学生辨识、分析、比较、归纳和概括，让学生有依据、有条理地表达自己的认识和发现。
三、拓展适度
为了使学生对文本形成新的认识，有新的发现和新的见解，甚至新的创造，课堂中需要有一定的拓展。当然，这样的拓展是针对文本学习的，也是在文本学习的基础上进行的，所以紧扣文本进行适时、适当、适度的延伸，是非常有价值的，赵老师充分认识到了这一点。她在引导学生具体、深入理解“到哪儿去找真正的家醅”含义的基础上，巧妙地引入了台湾诗人余光中的《乡愁》一诗，帮助学生丰富和深化对文本中“乡愁”情结的理解；接着她又进了一步出示了作者的一段话，让学生感受到作者对家乡、故土的深厚眷念和浓厚思念之情；最后赵老师又补充了琦君去世后，别人为她写的一副挽联，并创造性地也是极为恰当地为之加了“永是有情人”这一横批，将课堂学习推向了一个新的高潮，使学生心灵受到了强烈震撼。这一拓展，基于文本的主题、情感的“根基”进行，是对文本教学意义的深度挖掘和开发，使学生的阅读认识发生了迁移，能够由对这一形象的认识迁移到对更多同类或近似形象的认识，也使学生阅读与表达技能得到了拓展，能够由学会解决这一问题到学会解决更多的问题，由形成这一阅读技能到形成相应的写作技能，意义非同凡响。
从学生思维激活和能力发展来说，由本节课乃至本赛区所展示的九节语文课，我们可以得到这样几点启示：
一、让理念深入人心
“人在课中央”这一主题，是对核心素养引领下课堂教学的诗意表达，有非常切实的历史意义和现实意义。它所关注的是活生生的“人”，是学习中的“人”，是发展中、成长中的年轻生命。这是教育中最具有价值的要素，也是教育的根本点、出发点和归宿点。无论是卢梭的自然教育理论，杜威的“儿童中心”理论，还是苏霍姆林斯基所认为的儿童是“世界的发现者”，他们都强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程，遵循儿童身心发展和个性特点；教师必须站在儿童立场上，以儿童为教育的出发点，要摒弃和杜绝来自教师的过多刺激和抑制；教学过程应该是师生共同参与、真正合作和相互作用的过程。“人在课中央”的提出，是对历史的有力回应。
“人在课中央”更是对现实的期盼。虽然新一轮的教学改革已经进行近20个年头，目前我们又提出了“核心素养”培育这样的崭新课题，但实事求是地说，我们的教学中最为突出的问题，恰恰就是“人”的问题始终没有得到真正解决。我们更多的时候是关注考试，不关注学习；关注“答案”，不关注思维过程；关注成绩，不关注成长；关注高考、中考，不关注学科素养的培养与提高。我们不是把人当成人，而是把人降低为物，降低为工具和傀儡，这种物化的教育只会造成人的灵魂枯死。在这样的教育生态下，人完全丧失了主体性，丧失了人之所以成为人的东西。我们的教学，要让学生认识和发现大千世界的规律，要让学生学会热爱和赞美，要让学生能够根据自己的心愿去选择自己乐意的生活、学习方式和目标，并且能够支配这一切。学生应该能够在属于自己的那一块领地中随心所欲地立标定界，让他始终处于“世界的中央”，可以超越束缚，成为物质和精神的创造者，并亲手塑造自己最终的形象。但可悲的是，我们的教育却正在无情地扼杀学生身上的创造力，使他们无法感知鲜活的生活，成为受物化教育随意支配的可怜的生物。“人在课中央”基于现实，又高于现实，具有深远意义与实践价值。 二、让学习成为艺术
叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”文本教学的过程，要解决的正是引导学生“遵路”和“入境”的过程，这样才能使学生一直“站在课中央”。我们要认识的基本问题应该是：作者在文本中说了什么？他为什么要这样说？他是怎样说的？还可以怎样说？他的说法合理吗？如果是你，又将怎么说？我们需要引导学生从作者的表述中，理解与把握文本的结构特征、语言特色、表现手法及意蕴。学生学习到的应该是作者细致入微观察事物的方法，体察自然、社会的独特眼光与视角，体悟生活、感悟人生的境界与意义，缜密、精巧的谋篇布局，精妙、形象的语言表达，还应能够通过对文本的学习，学会建构新的艺术形象。这其中的每一个方面，都需要有完整的思考与衡量，都需要有具体的操作与展开，都需要有基本的策略与艺术，否则文本教学意义就不能得到有效的实现。对学习艺术的追求，也就是对学生思维能力培养的追求，它会使学生的大脑皮层始终处于兴奋状态，有激活与有效引导思维的效果，使思维质量与品质获得提升。我们非常欣喜地看到，在本赛区的九节语文课上，不少教师都能从语言与思维的关系入手，注重学生的思维发展。
要让学习成为艺术，教学必须进行设计，必须寻找教学问题的解决方法，寻找解决方法的方法。为此，有这样几点我们是无法绕过去的：一是为何要去做？这是动机问题，回答的是“我们从哪里来？”二是应该做什么？这是目标问题，回答的是“我们要到哪里去？”三是能够做什么？这是方法问题，回答的是“我们怎么才能到达那里？”四是做得怎么样？这是效果问题，回答的是“我们真的到达那里了吗？”这四个问题可以挖掘与拓展学生思想的深度和广度，激发学生的想象力，培养学生的创新意识，使学生步入科学思维、智慧思维、艺术思维的绿色通道，畅行无阻，快速高效。如果不能清晰梳理，明确回答和顺利解决这四个问题，学生的思维能力培养就无法进行。
三、让体验充分发生
语文课堂学习中，学生的阅读感受是重中之重，教师最主要的工作，就是充分调动学生的“感受”，让学生始终对学习充满感情，让他们在文本阅读中带有情感色彩和理性体验，这就需要教师时刻关注学生的阅读态度、阅读需求、阅读心理。学生在课堂中的所有感受和体验都应该打上“个性化”的印记，要有自己的见解、认识、看法、感受、体会、领悟，也就是要让学生的情感体验真的发生，而不是为了印证教师提供的种种现成的看法与结论。
本赛区的九节语文课上，大多数教师都安排了自由朗读课文，但几乎没有一位教师让学生完整地把文章读完；有的教师上课伊始，就让学生分析语言特点，品味语言，寻找修辞手法；教师在课堂中有许多提问，但有的却没有让学生充分思考和讨论，几乎是“一问即答”，这样，即使学生回答了，也很不充分，如果与教师预设的“答案”不吻合，就被视为“错误”，教师不重视学生自己的认识、见解和发现。一些问题没有能够化为学生自己的问题，让他们自己去思考、认识、探究。乃至对一些所谓的“答案”，也没有能够要求和指导学生学会严密思维、严谨思考、严实分析。更有甚者竟然让学生课前就去准备问题的“答案”了，实在不应该。没有充分的阅读、思考、分析，就不可能有自己的感受、体验和认识，“人”怎么会“在课文中央”呢？有好几位教师虽然安排了课后作业，但这些作业与文本学习并不能形成对应，学生无法用课堂上学到的知识、掌握的方法、形成的能力去体会、领悟、拓展，教师也不能够对学生的掌握和运用情况进行检测与评价，“人”不能够完全做到“在课堂中央”，思维的深刻、灵活、敏捷、批判、独创性也就无从谈起了。
课堂中的所有活动都应该是为学生的学習而开展的，不应全是教师的预先安排和策划：读书要有充分的时间和具体的要求；讨论要有具体的问题和充分的时间，并要对学生的讨论进行了解与调控；问题研讨要让学生充分地表达，不是为了直接去找所谓的“答案”；课堂训练要紧紧围绕所学文本的内容及其表达特点，而不是另起炉灶。以此来检验这九节课，有的“教学活动”不是“为了学生”情感体验的活动，更不能成为“学生自己”的活动。如果我们走得太远，是不是忘记了当初为什么出发？
课堂学习是思想碰撞和心灵交流的动态过程，我们应着力引导、帮助和促进学生思维能力的培养、思维方式的建立、思维品质的提升，而不是适得其反。只有思维沸腾起来了，学生才能够自主阅读、独立思考、积极对话，才可以深入理解、敏锐发现和系统建构文本意义，从而拥有学习自信。
唯此，我们才能做到“人在课中央”。
【关键词】杏坛杯；《春酒》；思维沸腾
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）59-0056-03
【作者简介】张正耀，江苏省兴化市教育局（江苏兴化，225700）教研室副主任，泰州市教育局（江苏泰州，225300）教研室兼职教研员，正高级教师，江苏省特级教师。
思维发展与思维品质是检验学生学习水平与发展状态的重要维度。学语文就得学思考，学分析，学揣摩，使思维由模糊到清晰、由零散到集中、由狭隘到全面、由肤浅到深刻、由庸常到创新、由缓慢到敏捷。这需要教师的充分调动、不断激活、反复启导。在第12届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动中（海门赛区），江苏省宜兴外国语学校的赵贞珍老师执教了散文《春酒》。这是一节目标明确、内容集中、思路清晰、方法灵活的好课，特别是在培养和促进学生思维发展与提升方面为我们提供了一个研究范例。整体来看，这节课有这样几个明显的特点：
一、定位准确
赵贞珍老师对本次展评的主题“人在课中央”有自己独到的思考和认识，她的教学定位是：人在课文中央，人在课堂中央，人在课程中央。这是站在“育人”“立人”的高度来认识语文教学，是立足于全面培养学生语文核心素养所进行的有益探索。她带领学生走进文本，走进作者的心灵，让学生徜徉于文本中，揣摩语言，品味情感，使学生能够获得对语言和文学形象的直觉体验，使学生“站在课文中央”；她引导学生主动学习，让学生自己去思考和发现，尊重学生的思维成果，与学生进行真诚的对话，丰富学生对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达，引领学生“站在课堂中央”。她还能够进一步放大课堂学习的效应，启发和引导学生从所学的文本出发，走向更广阔的学习空间，由一篇表达“乡愁”主题文章的学习带出对这一类文章的学习，由《春酒》这一篇文章的阅读带出对作者琦君其他作品的阅读，这就使短暂的课堂学习变成了漫长而美好的阅读之旅，拓展了学习的时空，扩大了“课”的外延，指引学生走向“课程中央”。
二、设计精巧
课堂教学需要精心设计，这是教师教学追求、教学智慧和教学能力的集中显现。赵老师由认识字词自然引入新课，朴素无华，看似不经意，其实暗藏玄机：她很快把学生的注意力集中到“醅”这一核心词语上，在让学生了解了“醅”与“家醅”的含义之后，自然转入了对文本脉络、思路、结构的感知，并渐渐地把学生的阅读和思考行为聚焦到了“真正的家醅”这一短语含义的理解上。在此基础上，她又运用不断叠加的方式，让学生去理解“到哪儿去找真正的家醅呢”这一文眼所蕴含的独特意义。正是在对这一關键词句的理解过程中，师生与文本、师生以及生生之间展开了非常有层次、有意义的对话。她循循善诱，引导得法，使学生在如话家常中，掌握了文章的内容，体悟到作者的情感，领会了行文的艺术匠心。从“醅”到“家醅”，再到“真正的家醅”，最后到“到哪儿去找真正的家醅”，这绝不是玩文字游戏，而是启迪学生思维，步步深入、层层递进、渐入佳境，引导学生辨识、分析、比较、归纳和概括，让学生有依据、有条理地表达自己的认识和发现。
三、拓展适度
为了使学生对文本形成新的认识，有新的发现和新的见解，甚至新的创造，课堂中需要有一定的拓展。当然，这样的拓展是针对文本学习的，也是在文本学习的基础上进行的，所以紧扣文本进行适时、适当、适度的延伸，是非常有价值的，赵老师充分认识到了这一点。她在引导学生具体、深入理解“到哪儿去找真正的家醅”含义的基础上，巧妙地引入了台湾诗人余光中的《乡愁》一诗，帮助学生丰富和深化对文本中“乡愁”情结的理解；接着她又进了一步出示了作者的一段话，让学生感受到作者对家乡、故土的深厚眷念和浓厚思念之情；最后赵老师又补充了琦君去世后，别人为她写的一副挽联，并创造性地也是极为恰当地为之加了“永是有情人”这一横批，将课堂学习推向了一个新的高潮，使学生心灵受到了强烈震撼。这一拓展，基于文本的主题、情感的“根基”进行，是对文本教学意义的深度挖掘和开发，使学生的阅读认识发生了迁移，能够由对这一形象的认识迁移到对更多同类或近似形象的认识，也使学生阅读与表达技能得到了拓展，能够由学会解决这一问题到学会解决更多的问题，由形成这一阅读技能到形成相应的写作技能，意义非同凡响。
从学生思维激活和能力发展来说，由本节课乃至本赛区所展示的九节语文课，我们可以得到这样几点启示：
一、让理念深入人心
“人在课中央”这一主题，是对核心素养引领下课堂教学的诗意表达，有非常切实的历史意义和现实意义。它所关注的是活生生的“人”，是学习中的“人”，是发展中、成长中的年轻生命。这是教育中最具有价值的要素，也是教育的根本点、出发点和归宿点。无论是卢梭的自然教育理论，杜威的“儿童中心”理论，还是苏霍姆林斯基所认为的儿童是“世界的发现者”，他们都强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程，遵循儿童身心发展和个性特点；教师必须站在儿童立场上，以儿童为教育的出发点，要摒弃和杜绝来自教师的过多刺激和抑制；教学过程应该是师生共同参与、真正合作和相互作用的过程。“人在课中央”的提出，是对历史的有力回应。
“人在课中央”更是对现实的期盼。虽然新一轮的教学改革已经进行近20个年头，目前我们又提出了“核心素养”培育这样的崭新课题，但实事求是地说，我们的教学中最为突出的问题，恰恰就是“人”的问题始终没有得到真正解决。我们更多的时候是关注考试，不关注学习；关注“答案”，不关注思维过程；关注成绩，不关注成长；关注高考、中考，不关注学科素养的培养与提高。我们不是把人当成人，而是把人降低为物，降低为工具和傀儡，这种物化的教育只会造成人的灵魂枯死。在这样的教育生态下，人完全丧失了主体性，丧失了人之所以成为人的东西。我们的教学，要让学生认识和发现大千世界的规律，要让学生学会热爱和赞美，要让学生能够根据自己的心愿去选择自己乐意的生活、学习方式和目标，并且能够支配这一切。学生应该能够在属于自己的那一块领地中随心所欲地立标定界，让他始终处于“世界的中央”，可以超越束缚，成为物质和精神的创造者，并亲手塑造自己最终的形象。但可悲的是，我们的教育却正在无情地扼杀学生身上的创造力，使他们无法感知鲜活的生活，成为受物化教育随意支配的可怜的生物。“人在课中央”基于现实，又高于现实，具有深远意义与实践价值。 二、让学习成为艺术
叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”文本教学的过程，要解决的正是引导学生“遵路”和“入境”的过程，这样才能使学生一直“站在课中央”。我们要认识的基本问题应该是：作者在文本中说了什么？他为什么要这样说？他是怎样说的？还可以怎样说？他的说法合理吗？如果是你，又将怎么说？我们需要引导学生从作者的表述中，理解与把握文本的结构特征、语言特色、表现手法及意蕴。学生学习到的应该是作者细致入微观察事物的方法，体察自然、社会的独特眼光与视角，体悟生活、感悟人生的境界与意义，缜密、精巧的谋篇布局，精妙、形象的语言表达，还应能够通过对文本的学习，学会建构新的艺术形象。这其中的每一个方面，都需要有完整的思考与衡量，都需要有具体的操作与展开，都需要有基本的策略与艺术，否则文本教学意义就不能得到有效的实现。对学习艺术的追求，也就是对学生思维能力培养的追求，它会使学生的大脑皮层始终处于兴奋状态，有激活与有效引导思维的效果，使思维质量与品质获得提升。我们非常欣喜地看到，在本赛区的九节语文课上，不少教师都能从语言与思维的关系入手，注重学生的思维发展。
要让学习成为艺术，教学必须进行设计，必须寻找教学问题的解决方法，寻找解决方法的方法。为此，有这样几点我们是无法绕过去的：一是为何要去做？这是动机问题，回答的是“我们从哪里来？”二是应该做什么？这是目标问题，回答的是“我们要到哪里去？”三是能够做什么？这是方法问题，回答的是“我们怎么才能到达那里？”四是做得怎么样？这是效果问题，回答的是“我们真的到达那里了吗？”这四个问题可以挖掘与拓展学生思想的深度和广度，激发学生的想象力，培养学生的创新意识，使学生步入科学思维、智慧思维、艺术思维的绿色通道，畅行无阻，快速高效。如果不能清晰梳理，明确回答和顺利解决这四个问题，学生的思维能力培养就无法进行。
三、让体验充分发生
语文课堂学习中，学生的阅读感受是重中之重，教师最主要的工作，就是充分调动学生的“感受”，让学生始终对学习充满感情，让他们在文本阅读中带有情感色彩和理性体验，这就需要教师时刻关注学生的阅读态度、阅读需求、阅读心理。学生在课堂中的所有感受和体验都应该打上“个性化”的印记，要有自己的见解、认识、看法、感受、体会、领悟，也就是要让学生的情感体验真的发生，而不是为了印证教师提供的种种现成的看法与结论。
本赛区的九节语文课上，大多数教师都安排了自由朗读课文，但几乎没有一位教师让学生完整地把文章读完；有的教师上课伊始，就让学生分析语言特点，品味语言，寻找修辞手法；教师在课堂中有许多提问，但有的却没有让学生充分思考和讨论，几乎是“一问即答”，这样，即使学生回答了，也很不充分，如果与教师预设的“答案”不吻合，就被视为“错误”，教师不重视学生自己的认识、见解和发现。一些问题没有能够化为学生自己的问题，让他们自己去思考、认识、探究。乃至对一些所谓的“答案”，也没有能够要求和指导学生学会严密思维、严谨思考、严实分析。更有甚者竟然让学生课前就去准备问题的“答案”了，实在不应该。没有充分的阅读、思考、分析，就不可能有自己的感受、体验和认识，“人”怎么会“在课文中央”呢？有好几位教师虽然安排了课后作业，但这些作业与文本学习并不能形成对应，学生无法用课堂上学到的知识、掌握的方法、形成的能力去体会、领悟、拓展，教师也不能够对学生的掌握和运用情况进行检测与评价，“人”不能够完全做到“在课堂中央”，思维的深刻、灵活、敏捷、批判、独创性也就无从谈起了。
课堂中的所有活动都应该是为学生的学習而开展的，不应全是教师的预先安排和策划：读书要有充分的时间和具体的要求；讨论要有具体的问题和充分的时间，并要对学生的讨论进行了解与调控；问题研讨要让学生充分地表达，不是为了直接去找所谓的“答案”；课堂训练要紧紧围绕所学文本的内容及其表达特点，而不是另起炉灶。以此来检验这九节课，有的“教学活动”不是“为了学生”情感体验的活动，更不能成为“学生自己”的活动。如果我们走得太远，是不是忘记了当初为什么出发？
课堂学习是思想碰撞和心灵交流的动态过程，我们应着力引导、帮助和促进学生思维能力的培养、思维方式的建立、思维品质的提升，而不是适得其反。只有思维沸腾起来了，学生才能够自主阅读、独立思考、积极对话，才可以深入理解、敏锐发现和系统建构文本意义，从而拥有学习自信。
唯此，我们才能做到“人在课中央”。