在我们的日常学习、生活、工作中处处有计算,估算的作用有时已经超过精确计算的作用,《数学课程标准》也把估算教学提到了一个新的重要的位置。这就需要教师在课堂教学中有意识地培养学生的估算意识,让学生体验估算的好处,使学生掌握必需的估算方法。而在实施估算教学时,却有许多值得我们深思的地方。
　　现象一:教材中的选材不够恰当
　　“加、减法的估算”一课的例题编排是:妈妈带100元去商店买下列生活用品:28元的热水瓶、43元的热水壶和一套24元的杯子,妈妈带的钱够吗?这个例题中的数据所能达到的效果还不够理想。这是估算教学的第一节课,要突出体现估算的价值,但如果进行算法多样化,学生可能出现买东西时把价钱估大一些的情况。这样,学生不仅不觉得估算方便,还可能会出现“还不如计算方便”的想法。
　　现象二:为了估算而估算
　　平时计算练习时,有学生把47 18-29粗心地计算成了94,如果他用估算的方法检查一遍,就一定能找出错误。平时教师不作要求的时候,学生的估算自觉性几乎没有。如估算62-35≈□,有的学生还会问:“老师,这题约等于20还是30?”如果学生一直是为了估算而估算,这样的估算价值又何在呢?
　　现象三:估算方法单一
　　“三位数乘两位数笔算乘法”中有这样一题:“我校总共有41个班级,今年打算用8500元钱为每个班级购置一个价格为215元的录音机,钱够吗?”教师要求学生列式后进行估算,学生只用了一种估算方法,即215×41≈200×40≈8000(元)。这种方法虽然简便,但在本题中却并不是最好的方法。如果教师再给学生一些时间进行估算,相信还会出现不同的估算方法。
　　这些现象在实际的估算教学中比较常见,我们可以根据以上现象来寻找对应的策略,以促进估算教学效率的提高。
　　1.对选用的教材进行深加工。
　　“巧妇难为无米之炊”,好的教材是教学成功的物质基础。在教材的处理上,我们要尽量挖掘教材中的有利因素为我所用,不让其中的不利因素干扰了学生的学习效果。例如,在加、减法的估算练习中,要求估算图画中大约有几台电脑。题中素材的呈现方式比较平面化,多数学生还是会用数数的方式算出得数,这就失去了估算的意义。在教学时可以先出示教室及一台电脑,再出示教室中的一排电脑,最后出示整幅图,让学生依次估计电脑有几台,并在每一环节都让学生说说是怎么估算的。这样依次递进,层次分明,使培养学生的估算能力真正落实到位。
　　2.使学生切实感受估算的价值。
　　培养学生的估算能力,首先要改变学生对估算的态度,认识并体验到估算的实用价值。例如,在教学“三位数乘两位数笔算乘法”中,教材编排的是让学生判断以下三个算式的计算是否正确:
　　
　　我没有直接让学生判断,而是先估计再判断,虽然多花了时间,但是在不知不觉中培养了学生的估算意识,让学生在潜移默化中自觉地去运用所学的估算方法解决问题。
　　3.强调估算的验算作用。
　　估算的一个重要作用就是确定计算结果的取值范围。在计算前进行估算,可使学生能主动地对信息作出整体把握,并迅速运用直觉思维作出判断,以指导解决问题的方向,做到心中有数,培养学生思维的灵活性、敏捷性。
　　4.强调估算方法的多样化,就需要给学生足够的思考空间。
　　《数学课程标准》中明确提出:“应重视口算,加强估算,鼓励算法多样化。”由于学生生活背景和思考角度的不同,所使用的方法必然是多样的,我们要鼓励与提倡解决问题策略的多样化。
　　估算教学是新课程中的一个新的教学内容,我们在教学中反思,在反思中不断提高,但还是有许多不尽如人意的地方,这也使得我对于以上现象及对应策略进行了再次的思考。
　　1.学生估算能力的培养是一个循序渐进的过程。
　　估算意识和习惯的培养,不是一蹴而就的,需要一个长期训练积累的过程。在教学中需要教师持之以恒,经常给学生提供估算的机会和创设估算情境,把估算渗透到教学的每一个环节。这样才能使学生的思路得到广阔的发展,提高解题的正确性。
　　2.估算只是一种大致推测。
　　不同于精确计算,估算只是一种大致推测,允许出现误差,只要在规定的范围内都可以,因此估算结果应该是多样的。在具体情境中,学生根据问题的需要,运用生活经验,灵活选择估算方法。
　　学习估算,有利于学生加深自我了解,选择合适的解题方法,作出自我调节,使学生的估算能力得到有效提升。这就需要教师在教学中重视对估算意识的培养,使学生掌握估算方法,并学以致用。