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摘要：针对高校在课程建设中存在的问题，提出了高校课程建设可以从课程结构、课程管理、课程评价三个方面实行标准化，构成一个较完整的标准化系统，由各高校教学管理部门制定、发布，并由二级教学单位组织实施。
关键词：高校；课程建设；标准化
对“课程”定义有广义和狭义之分，《辞海》中广义的“课程”是指学校为一定的教学目标而选择组织的全部教学内容及其进程。狭义的“课程”是指某一学科的课程，即为实现某种教学目标而规定的科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。本文所指的课程是指狭义的课程，即某一专业人才培养方案中开设的单门课程。课程是专业的基础，是构成人才培养方案的基本单元，任何设计科学的专业人才培养方案都必须通过课程教学而实现人才培养的目标。因此，课程建设是专业建设的核心内容，对提高教育教学质量和人才培养目标具有重要的意义。
关于“标准”的内涵，我国1983 年在《标准技术基本术语》（GB 39.5.1）中对“标准”定义为：“标准是对重复性事物或概念所做的统一规定，它以科学技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据”；1991年国际标准化组织（ISO）对“标准”作如下定义：“标准是由一个公认的机构认定和批准的文件，它对活动或对活动的结果规定了规则、导则或特性，供共同和反复使用，以实现预定结果领域内最佳秩序的效益”。陈玉祥认为[1]，标准具有6个基本特点，即共识性、规范性、权威性、分类性、主体性、客体性。目前我国各高校对课程建设还没有一个“标准”，针对课程教学、课程管理及课程评价中存在的普遍问题，本文在课程建设的标准化问题方面谈几点体会，以期相关部门的重视和同行之间的交流。
1 高校在课程建设中存在的主要问题
目前，我国普通高校课程建设取得了一系列成绩，特别是“十一五”期间，拥现出一大批国家级、省级和校级精品、优质课程，在课程教学、管理及评价等方面逐步走向规范化，其主体是好的，但也存在一些问题，主要体现在以下方面。
1.1 课程结构要素不规范，没有统一的标准
一是课程设置不规范，特别是专业人才培养方案中选修课的设置，尤其突出，没有标准的课程名称，培养方案制定者随意定名，甚至给个名称就成为一门课程，缺乏课程设置的科学性和严肃性；二是有的课程出现“无大纲、无教材、无教案”的“三无”现象，同一专业人才培养方案的同一课程，不同老师上课时“各吹各号、各唱各调”，讲课内容随意取舍，对课程考核标准也完全不同；三是拿教材当课程，教材目录成了课程教学大纲，照本宣科，或者是教材选用不合理，教学内容与教材内容完全不符，学生无从学起；四是重理论轻实践，随意调整理论课和实践环节的学时（学分）等等，这些现象仍然存在。
1.2 课程管理不规范，没有统一标准
一是不同院系课程设置重复，缺乏统一管理，课程老师分散在不同的院系或教研室，无法形成课程教学团队，同时也导致教学设备、实验室等资源的重复配置；二是有些课程（特别是专业选修课程）处于“游离”状态，无人管理、维护和建设，导致课程教学运行不畅，任课教师更换频繁；三是实验、实习等基本条件不具备，达不到应有的教学效果；四是课程教学质量的监控、信息反馈渠道不畅通等等，这些现象仍然存在。
1.3 不同层级课程评价体系不健全
一是在宏观层面上，国家级精品课程、省级精品课程有相应的评价指标体系，但在微观层面的高校内部，有的高校对校级精品课程、优质课程、合格课程如何认定和评价，没有标准；在课程建设的层级评定时，拿高一级的课程评价标准去评价低一级的课程；二是有的只注重各级精品课程的建设，对其它课程的建设不重视，整体推进不够，课程建设严重失衡。这些现象也不同程度地存在。
2 高校课程建设标准化
笔者认为，高校课程建设可以从课程结构（要素）、课程管理、课程评价三个方面实行标准化建设，形成一个有3个子系统的课程标准化系统。
2.1 课程结构（要素）的标准化
所谓结构是为整体的一般特征所制约的各组成部分之间的某种排列组合或各部分的搭配与排列。课程结构一般应包括以下10个构成要素：①标准的课程名称（中文及外文表达）；②适应专业（同一课程在不同专业开设，其教学内容、进程、考核等存在差异）；③课程学时数（学分数）；④教学大纲（或教学内容）；⑤教学进程；⑥选用教材；⑦教学方法；⑧教学手段；⑨考试考核；⑩主要参考文献等。制定各要素的基本标准，构成课程结构标准化子系统，在这个子系统中，核心是教学内容的标准化，不同课程在教学内容方面应该在理论教学内容设计、实验教学内容设计、实践教学内容与方法和教学内容的组织与安排等方面进行标准化规定。在构成要素中，教学内容标准是一种内在的标准，其它要素标准是一种外在形式的标准。形式是为内容服务的，形式的缺陷可能会带来内容的缺失，因此，课程结构（要素）的标准化，强调形式的标准可以确保课程的完整性，对教学管理者和课程教学执行者的教师而言，可以减少随意性，规范教学的正常运行，提高课程教学质量和教学效果。
2.2 课程管理标准化
课程管理标准化一般应在以下环节制定相应的课程管理规范或制度，以加强单门课程的管理。一是新课程的设置，包括新课程设置的申报、论证、答辩等环节的规范化，以保证新设置课程的科学性、严肃性；二是课程建设、管理和维护环节，包括课程建设的规划、目标、措施、管理和维护制度、以及信息化建设水平等内容，一般高校设置课程负责人制度是课程建设和维护的较好方式，但课程负责人如何进行管理、维护和建设，却没有统一的规范程序和标准；三是课程运行（日常管理）环节，如对课程的开课学期、周学时安排、组织形式（包括备、讲、辅、改、考等）、教学方法和手段、教学进度检查、教学效果评价方法、学生选课程序等的规范化；四是课程教学的监控环节，包括督导监控组织、监控程序、信息反馈制度等方面的规范化。五是课程师资、实验、实习等教学资源的整合优化环节，如课程师资配备（主讲教师、实验及实习老师）；主讲教师的资格、认证条件；实验、实习资源的配置标准等。课程管理标准化，对教学管理极其重要，可提高管理效率，规范教学秩序，优化教学实施环节，提高教学质量。
2.3 课程评价标准化
关于“课程评价”的内涵，在国内外已有较权威的界定。美国著名课程论专家、课程评价之父——拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）认为：课程评价过程在实质上是一个确定课程与教学实际达到教学目标的程度的过程。我国学者钟启泉等学者认为，课程评价是根据某种标准，以一定的方法对课程计划、活动及其结果进行描述的过程[2]。以2004年教育部制定的《国家精品课程评价指标体系》为例，该体系采用定量与定性相结合，分为综合评价和特色评价两部分，综合评价分为教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与手段、教学效果等5个一级指标，在各一级指标之下设置14个二级指标，每个二级指标由若干观测点组成，评价时根据二级指标在体系中的权重（分值），综合评价各观测点，给二级指标赋值，统计总分；特色评价主要根据课程形成的特色进行定性评价。综合评价与特色评价采用百分制记分，其中综合评价占总分的70%，特色评价占30%。湖北省精品课程评价体系与国家级精品课程评价体系也大体类似。
国家、省级精品课程评价体系给各高校在课程评价方面提供了一种范式，高校除精品课程以外，对其它层级的课程如优质课程、合格课程等也可根据自身的实际和课程建设一般特征制定标准化的评价体系。
3 高校课程标准的制定、发布与实施
3.1 标准的制定与发布
课程建设的标准制定、发布与实施与其它的行业标准、技术标准大体类似。标准的制定应在学校教学主管部门的主持下，由相应的在课程管理、课程评价和教学经验丰富的专家或权威结合本校实际情况而制定。特别是课程结构的标准，除外在的形式标准外，课程教学内容的设计，由于涉及到不同学科的差异，具体到每门课程，则必须是由该课程或学科领域的权威专家制定。课程建设标准的发布，应经有关方面协商一致，由主管教学部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据。
3.2 标准的实施
课程建设标准经由主管教学部门发布以后，在各二级学院主管教学院长的指导下，由教学管理科具体组织实施，经过一个周期的实施后，及时总结课程建设标准在实施中存在的问题，提出建设性建议，在主管教学部门的主持下，对课程建设标准适时进行完善和优化。
参考文献：
[1] 陈玉祥.从标准的内容看我国本科教学质量标准的建立.中国高教育研究,2007.7:35-37
[2] 赵新亮,周娟.校本课程评价的内涵与实施策略.教学与管理,2011.4:30-31
关键词：高校；课程建设；标准化
对“课程”定义有广义和狭义之分，《辞海》中广义的“课程”是指学校为一定的教学目标而选择组织的全部教学内容及其进程。狭义的“课程”是指某一学科的课程，即为实现某种教学目标而规定的科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。本文所指的课程是指狭义的课程，即某一专业人才培养方案中开设的单门课程。课程是专业的基础，是构成人才培养方案的基本单元，任何设计科学的专业人才培养方案都必须通过课程教学而实现人才培养的目标。因此，课程建设是专业建设的核心内容，对提高教育教学质量和人才培养目标具有重要的意义。
关于“标准”的内涵，我国1983 年在《标准技术基本术语》（GB 39.5.1）中对“标准”定义为：“标准是对重复性事物或概念所做的统一规定，它以科学技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据”；1991年国际标准化组织（ISO）对“标准”作如下定义：“标准是由一个公认的机构认定和批准的文件，它对活动或对活动的结果规定了规则、导则或特性，供共同和反复使用，以实现预定结果领域内最佳秩序的效益”。陈玉祥认为[1]，标准具有6个基本特点，即共识性、规范性、权威性、分类性、主体性、客体性。目前我国各高校对课程建设还没有一个“标准”，针对课程教学、课程管理及课程评价中存在的普遍问题，本文在课程建设的标准化问题方面谈几点体会，以期相关部门的重视和同行之间的交流。
1 高校在课程建设中存在的主要问题
目前，我国普通高校课程建设取得了一系列成绩，特别是“十一五”期间，拥现出一大批国家级、省级和校级精品、优质课程，在课程教学、管理及评价等方面逐步走向规范化，其主体是好的，但也存在一些问题，主要体现在以下方面。
1.1 课程结构要素不规范，没有统一的标准
一是课程设置不规范，特别是专业人才培养方案中选修课的设置，尤其突出，没有标准的课程名称，培养方案制定者随意定名，甚至给个名称就成为一门课程，缺乏课程设置的科学性和严肃性；二是有的课程出现“无大纲、无教材、无教案”的“三无”现象，同一专业人才培养方案的同一课程，不同老师上课时“各吹各号、各唱各调”，讲课内容随意取舍，对课程考核标准也完全不同；三是拿教材当课程，教材目录成了课程教学大纲，照本宣科，或者是教材选用不合理，教学内容与教材内容完全不符，学生无从学起；四是重理论轻实践，随意调整理论课和实践环节的学时（学分）等等，这些现象仍然存在。
1.2 课程管理不规范，没有统一标准
一是不同院系课程设置重复，缺乏统一管理，课程老师分散在不同的院系或教研室，无法形成课程教学团队，同时也导致教学设备、实验室等资源的重复配置；二是有些课程（特别是专业选修课程）处于“游离”状态，无人管理、维护和建设，导致课程教学运行不畅，任课教师更换频繁；三是实验、实习等基本条件不具备，达不到应有的教学效果；四是课程教学质量的监控、信息反馈渠道不畅通等等，这些现象仍然存在。
1.3 不同层级课程评价体系不健全
一是在宏观层面上，国家级精品课程、省级精品课程有相应的评价指标体系，但在微观层面的高校内部，有的高校对校级精品课程、优质课程、合格课程如何认定和评价，没有标准；在课程建设的层级评定时，拿高一级的课程评价标准去评价低一级的课程；二是有的只注重各级精品课程的建设，对其它课程的建设不重视，整体推进不够，课程建设严重失衡。这些现象也不同程度地存在。
2 高校课程建设标准化
笔者认为，高校课程建设可以从课程结构（要素）、课程管理、课程评价三个方面实行标准化建设，形成一个有3个子系统的课程标准化系统。
2.1 课程结构（要素）的标准化
所谓结构是为整体的一般特征所制约的各组成部分之间的某种排列组合或各部分的搭配与排列。课程结构一般应包括以下10个构成要素：①标准的课程名称（中文及外文表达）；②适应专业（同一课程在不同专业开设，其教学内容、进程、考核等存在差异）；③课程学时数（学分数）；④教学大纲（或教学内容）；⑤教学进程；⑥选用教材；⑦教学方法；⑧教学手段；⑨考试考核；⑩主要参考文献等。制定各要素的基本标准，构成课程结构标准化子系统，在这个子系统中，核心是教学内容的标准化，不同课程在教学内容方面应该在理论教学内容设计、实验教学内容设计、实践教学内容与方法和教学内容的组织与安排等方面进行标准化规定。在构成要素中，教学内容标准是一种内在的标准，其它要素标准是一种外在形式的标准。形式是为内容服务的，形式的缺陷可能会带来内容的缺失，因此，课程结构（要素）的标准化，强调形式的标准可以确保课程的完整性，对教学管理者和课程教学执行者的教师而言，可以减少随意性，规范教学的正常运行，提高课程教学质量和教学效果。
2.2 课程管理标准化
课程管理标准化一般应在以下环节制定相应的课程管理规范或制度，以加强单门课程的管理。一是新课程的设置，包括新课程设置的申报、论证、答辩等环节的规范化，以保证新设置课程的科学性、严肃性；二是课程建设、管理和维护环节，包括课程建设的规划、目标、措施、管理和维护制度、以及信息化建设水平等内容，一般高校设置课程负责人制度是课程建设和维护的较好方式，但课程负责人如何进行管理、维护和建设，却没有统一的规范程序和标准；三是课程运行（日常管理）环节，如对课程的开课学期、周学时安排、组织形式（包括备、讲、辅、改、考等）、教学方法和手段、教学进度检查、教学效果评价方法、学生选课程序等的规范化；四是课程教学的监控环节，包括督导监控组织、监控程序、信息反馈制度等方面的规范化。五是课程师资、实验、实习等教学资源的整合优化环节，如课程师资配备（主讲教师、实验及实习老师）；主讲教师的资格、认证条件；实验、实习资源的配置标准等。课程管理标准化，对教学管理极其重要，可提高管理效率，规范教学秩序，优化教学实施环节，提高教学质量。
2.3 课程评价标准化
关于“课程评价”的内涵，在国内外已有较权威的界定。美国著名课程论专家、课程评价之父——拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）认为：课程评价过程在实质上是一个确定课程与教学实际达到教学目标的程度的过程。我国学者钟启泉等学者认为，课程评价是根据某种标准，以一定的方法对课程计划、活动及其结果进行描述的过程[2]。以2004年教育部制定的《国家精品课程评价指标体系》为例，该体系采用定量与定性相结合，分为综合评价和特色评价两部分，综合评价分为教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与手段、教学效果等5个一级指标，在各一级指标之下设置14个二级指标，每个二级指标由若干观测点组成，评价时根据二级指标在体系中的权重（分值），综合评价各观测点，给二级指标赋值，统计总分；特色评价主要根据课程形成的特色进行定性评价。综合评价与特色评价采用百分制记分，其中综合评价占总分的70%，特色评价占30%。湖北省精品课程评价体系与国家级精品课程评价体系也大体类似。
国家、省级精品课程评价体系给各高校在课程评价方面提供了一种范式，高校除精品课程以外，对其它层级的课程如优质课程、合格课程等也可根据自身的实际和课程建设一般特征制定标准化的评价体系。
3 高校课程标准的制定、发布与实施
3.1 标准的制定与发布
课程建设的标准制定、发布与实施与其它的行业标准、技术标准大体类似。标准的制定应在学校教学主管部门的主持下，由相应的在课程管理、课程评价和教学经验丰富的专家或权威结合本校实际情况而制定。特别是课程结构的标准，除外在的形式标准外，课程教学内容的设计，由于涉及到不同学科的差异，具体到每门课程，则必须是由该课程或学科领域的权威专家制定。课程建设标准的发布，应经有关方面协商一致，由主管教学部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据。
3.2 标准的实施
课程建设标准经由主管教学部门发布以后，在各二级学院主管教学院长的指导下，由教学管理科具体组织实施，经过一个周期的实施后，及时总结课程建设标准在实施中存在的问题，提出建设性建议，在主管教学部门的主持下，对课程建设标准适时进行完善和优化。
参考文献：
[1] 陈玉祥.从标准的内容看我国本科教学质量标准的建立.中国高教育研究,2007.7:35-37
[2] 赵新亮,周娟.校本课程评价的内涵与实施策略.教学与管理,2011.4:30-31