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技术学习主要指对信息技术软件工具使用方法的学习，如文本编辑中的查找与替换、动画设计中的帧技术、图像处理中的图层技术等。信息技术课程发展至今，在教学方法层面已经趋于成熟，形成了诸如半成品加工策略、任务驱动教学法、主题活动式教学法等有利于信息技术教学的策略与方法。实践证明，这些方法在帮助学生掌握技能、培养兴趣等方面效果显著，也在一定程度上培养了学生利用技术解决问题的能力。但我们也应看到，在现在的信息技术课堂上，教师仍将主要的精力放在对学生操作技能的积累上，学生在实践活动过程中的思考份量不足，还处于浅层次的技术学习阶段。
一、浅层次技术学习带来的现实问题
1.学生缺乏独立学习新技术的能力
信息技术课堂上常见的现象是：学生一旦遇到不会的操作，不经过任何思考和尝试，首先想到的就是寻求教师或同学的帮助。这说明，学生缺少主动学习的愿望，缺乏自主学习技术的成功体验，对掌握新技术信心不足。
2.学生缺乏灵活解决问题的能力
面对一个具体的问题，学生往往无法有效运用技术手段去解决它。学生没有掌握足够多的解决现实问题的技术固然是原因之一，但更重要的是学生的技术深度不够。也就是说，他们虽然掌握了不少相关技术，但是面对具体的任务，无法快速地选取合适的技术或者最佳的技术组合方案去解决它，甚至感到无从下手。现实中的问题往往具有不可预测性，解决问题的方法需要学生自主地去筛选和判断。因此，培养学生灵活解决问题的能力，更应该着眼于从技术的深度挖掘。
二、如何挖掘技术学习的深度
技术学习的深度不是指技术本身的深度，而是指学生对技术实现过程和思想的体验深度。挖掘技术学习的深度，则是指围绕某种技术去挖掘可能解决的问题的深度。
1.从认识到研究，提高学生学习新技术的能力
教师在开始讲解某个软件时，常常会借用一些典型作品来介绍其功能，让学生对软件工具形成一个整体的认识。这种做法合乎常理，却往往让学生对软件的认识停留在表层，不能深入去了解软件的思想。
“认识软件”只要求学生知道软件可以帮助我们做什么，而“研究软件”则要求学生从实际需要的视角去分析和思考软件的功能。因此，教师不妨先将软件放到一边，提出现实问题让学生思考，让学生感受软件的实现思想。
任务一：有一篇文档要进行以下操作：标题文字居中，标题文字黑体、三号，段落前间距12磅，页面纸型改成A4，页面改为横向，左页边距2.5厘米……将以上操作进行分类，并为每一类起名。
任务二：Excel中单元格是存放数据的基本单位，很多操作都需要引用单元格数据，所以每个单元格都应该有个唯一的名字，如何给单元格命名呢?
这两个任务在信息技术课堂中是不常用的。教师的思维往往集中在如何教会学生操作上，也就是说，教师在教学方法上的思考较多，课堂评价也过多依赖于学生操作的熟练程度。
深入分析这两个任务，教师虽然没有在操作方法上进行引导，其意义却更加深远。这里有两个不容忽视的事实：第一，不是所有的软件只有在课堂上学习过，学生才会使用，当然，对于某个具体的软件来说，也不是所有的操作都学习过，学生才会使用；第二，软件是人设计的，其设计思想是尽量给使用者带来方便，因此，学生应该更多地去把握设计者的思想。
任务一让学生对各种操作进行分类，其意义在于使学生体验了菜单设计的过程。学生凭学习经验和菜单分类的常规思维，应该能正确地对不同操作进行分类。当学生面对新的操作时，也能快速判断出该操作属于哪类操作，从而选择相应的菜单命令去进行操作。
任务二告诉了学生什么是单元格，却没有告诉学生单元格命名的规则，让学生自己为单元格命名。这与由教师直接告诉学生单元格的命名规则有何不同呢?答案是体验不同，前者可以让学生主动体验软件设计者的思想。事实上，在电子表格软件的众多操作中，单元格引用一直处于核心地位。强化学生对这一核心技术的主动体验，对学生学习电子表格软件是非常关键的。
研究软件并不是对学生的过分要求。学生既然具备了学会某种操作的能力，也就具备了对操作进行深入思考的能力。所以，在技术操作的教学中，教师需要引导学生思考下列问题：技术的运用源于哪些现实需要?技术的实现遵循了哪些原则?
2.为任务增加思维含量，提高学生灵活解决问题的能力
解决问题的能力既取决于学生掌握技术的广度，更取决于学生对技术掌握的深度。信息技术课堂上，教师设计的任务不能过于简单，要能够激发学生去深入思考，有一定的挑战性。
任务三：将一篇Word文档中所有的“二氧化碳”替换为CO2。
任务四：计算数列1、2、3、5、8、1 3、21、34……的第50项的值。
对于任务三，题目已经很明显地告诉学生要使用“替换”操作来解决，但是学生不知道究竟应该怎样替换，即使部分学生想到了某些方法，也可能在他们的方法中隐藏着错误。教师要引导学生思考，最终分析出完美的解决方法__使用“二次替换”。
对于任务四，学生首先需要分析数列的规律，再编程来解决问题。假如学生没有学过任何编程语言，怎么办?口算显然不行。此时，学生需要选择一种软件工具来帮助他们解决问题。经过思考后，学生发现在Excel中使用公式和自动填充也可以将结果计算出来。如果仅看任务要求，这似乎是数学课的任务，然而学生们通过动脑筋，在Excel中解决了这个问题。这正是将思维活动和技术工具相结合所产生的独特效果。
信息技术课中如何培养学生分析问题、解决问题的能力?仅从技术的量上积累，培养出来的学生只能解决一些浅显的问题，无法真正形成解决现实问题的能力。以上两个任务案例实际上是在刻意对学生进行思维训练。因为思考越深刻，学生越容易产生真正的兴趣。
除了程序设计模块以外，学生普遍认为信息技术课是一门简单易学、没有负担的学科，甚至很多教师也认为信息技术课就是在教操作。这让我们不得不深思，如果课程不在深度上进行挖掘，它的魅力还有多大?课程的真正价值在哪里?如果只是因为学习轻松、没有压力，学生才喜爱信息技术课，这一定是信息技术教师的悲哀。在信息技术教学中，面对某项技术操作，教师应该设计一些能够“为难”学生的任务，这就是技术学习的深度挖掘。
追求技术学习的深度，本质上是信息技术课程教学思维的转变：在教学中需要超越单纯的技能积累，注重培养学生的思维品质。解决问题的本质力量不是工具，而是人。技术工具只是思维的载体，思维才是解决问题的利剑!
一、浅层次技术学习带来的现实问题
1.学生缺乏独立学习新技术的能力
信息技术课堂上常见的现象是：学生一旦遇到不会的操作，不经过任何思考和尝试，首先想到的就是寻求教师或同学的帮助。这说明，学生缺少主动学习的愿望，缺乏自主学习技术的成功体验，对掌握新技术信心不足。
2.学生缺乏灵活解决问题的能力
面对一个具体的问题，学生往往无法有效运用技术手段去解决它。学生没有掌握足够多的解决现实问题的技术固然是原因之一，但更重要的是学生的技术深度不够。也就是说，他们虽然掌握了不少相关技术，但是面对具体的任务，无法快速地选取合适的技术或者最佳的技术组合方案去解决它，甚至感到无从下手。现实中的问题往往具有不可预测性，解决问题的方法需要学生自主地去筛选和判断。因此，培养学生灵活解决问题的能力，更应该着眼于从技术的深度挖掘。
二、如何挖掘技术学习的深度
技术学习的深度不是指技术本身的深度，而是指学生对技术实现过程和思想的体验深度。挖掘技术学习的深度，则是指围绕某种技术去挖掘可能解决的问题的深度。
1.从认识到研究，提高学生学习新技术的能力
教师在开始讲解某个软件时，常常会借用一些典型作品来介绍其功能，让学生对软件工具形成一个整体的认识。这种做法合乎常理，却往往让学生对软件的认识停留在表层，不能深入去了解软件的思想。
“认识软件”只要求学生知道软件可以帮助我们做什么，而“研究软件”则要求学生从实际需要的视角去分析和思考软件的功能。因此，教师不妨先将软件放到一边，提出现实问题让学生思考，让学生感受软件的实现思想。
任务一：有一篇文档要进行以下操作：标题文字居中，标题文字黑体、三号，段落前间距12磅，页面纸型改成A4，页面改为横向，左页边距2.5厘米……将以上操作进行分类，并为每一类起名。
任务二：Excel中单元格是存放数据的基本单位，很多操作都需要引用单元格数据，所以每个单元格都应该有个唯一的名字，如何给单元格命名呢?
这两个任务在信息技术课堂中是不常用的。教师的思维往往集中在如何教会学生操作上，也就是说，教师在教学方法上的思考较多，课堂评价也过多依赖于学生操作的熟练程度。
深入分析这两个任务，教师虽然没有在操作方法上进行引导，其意义却更加深远。这里有两个不容忽视的事实：第一，不是所有的软件只有在课堂上学习过，学生才会使用，当然，对于某个具体的软件来说，也不是所有的操作都学习过，学生才会使用；第二，软件是人设计的，其设计思想是尽量给使用者带来方便，因此，学生应该更多地去把握设计者的思想。
任务一让学生对各种操作进行分类，其意义在于使学生体验了菜单设计的过程。学生凭学习经验和菜单分类的常规思维，应该能正确地对不同操作进行分类。当学生面对新的操作时，也能快速判断出该操作属于哪类操作，从而选择相应的菜单命令去进行操作。
任务二告诉了学生什么是单元格，却没有告诉学生单元格命名的规则，让学生自己为单元格命名。这与由教师直接告诉学生单元格的命名规则有何不同呢?答案是体验不同，前者可以让学生主动体验软件设计者的思想。事实上，在电子表格软件的众多操作中，单元格引用一直处于核心地位。强化学生对这一核心技术的主动体验，对学生学习电子表格软件是非常关键的。
研究软件并不是对学生的过分要求。学生既然具备了学会某种操作的能力，也就具备了对操作进行深入思考的能力。所以，在技术操作的教学中，教师需要引导学生思考下列问题：技术的运用源于哪些现实需要?技术的实现遵循了哪些原则?
2.为任务增加思维含量，提高学生灵活解决问题的能力
解决问题的能力既取决于学生掌握技术的广度，更取决于学生对技术掌握的深度。信息技术课堂上，教师设计的任务不能过于简单，要能够激发学生去深入思考，有一定的挑战性。
任务三：将一篇Word文档中所有的“二氧化碳”替换为CO2。
任务四：计算数列1、2、3、5、8、1 3、21、34……的第50项的值。
对于任务三，题目已经很明显地告诉学生要使用“替换”操作来解决，但是学生不知道究竟应该怎样替换，即使部分学生想到了某些方法，也可能在他们的方法中隐藏着错误。教师要引导学生思考，最终分析出完美的解决方法__使用“二次替换”。
对于任务四，学生首先需要分析数列的规律，再编程来解决问题。假如学生没有学过任何编程语言，怎么办?口算显然不行。此时，学生需要选择一种软件工具来帮助他们解决问题。经过思考后，学生发现在Excel中使用公式和自动填充也可以将结果计算出来。如果仅看任务要求，这似乎是数学课的任务，然而学生们通过动脑筋，在Excel中解决了这个问题。这正是将思维活动和技术工具相结合所产生的独特效果。
信息技术课中如何培养学生分析问题、解决问题的能力?仅从技术的量上积累，培养出来的学生只能解决一些浅显的问题，无法真正形成解决现实问题的能力。以上两个任务案例实际上是在刻意对学生进行思维训练。因为思考越深刻，学生越容易产生真正的兴趣。
除了程序设计模块以外，学生普遍认为信息技术课是一门简单易学、没有负担的学科，甚至很多教师也认为信息技术课就是在教操作。这让我们不得不深思，如果课程不在深度上进行挖掘，它的魅力还有多大?课程的真正价值在哪里?如果只是因为学习轻松、没有压力，学生才喜爱信息技术课，这一定是信息技术教师的悲哀。在信息技术教学中，面对某项技术操作，教师应该设计一些能够“为难”学生的任务，这就是技术学习的深度挖掘。
追求技术学习的深度，本质上是信息技术课程教学思维的转变：在教学中需要超越单纯的技能积累，注重培养学生的思维品质。解决问题的本质力量不是工具，而是人。技术工具只是思维的载体，思维才是解决问题的利剑!