语文和其它学科相比，似乎更强调情感，因为语文教材本身颇具情感性。翻开语文教材，我们就可以感受到，那些文质兼美的名家名篇中充满着对祖国、对人民、对大自然、对亲朋好友的深挚情感，字里行间洋溢着或优美淡雅、或清丽委婉、或崇高悲壮的美感，都是作者“情动于衷，不吐不快”的力作，无不是“情”的喷涌结晶。因此，在这些文学作品教学中，我们不能仅仅传授语文知识，教师的重要任务是引导学生感受真、善、美。那么在语文教学中，就应把握文中涌泄奔腾的感情激流，领悟字里行间跳动着的感情脉搏。这样，呈现在学生面前的就不再是抽象枯燥的文字符号，而是栩栩如生呼之欲出的有血有肉的审美形象了。刘勰说过：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。沿波讨源，虽幽必显”（《文心雕龙·知音》）。教语文就是要让学生“披文以入情”，在这种情的熏陶、融汇之中，方能“沿波讨源”达到“其言若出于吾之口，其意皆出于吾之心”的境地，收到很好的教学效果。正如苏霍姆林斯基所说：“情感如同肥沃的土地，知识的种子就播在这土壤上。”只有土壤肥沃，才能结出丰硕的成果。
　　因此，在语文教学中，就应抓住“情”，注意美育，注重对学生进行审美情感的培养。
　　古人云：“诗可以正得失，动天地，感鬼神。”“感人心者莫先乎情。”可见，语文教师就是要通过文学作品中的情感去熏陶感染学生，塑造学生的灵魂，丰富与净化学生的情感。因此，移情教学法在语文教学中就显得尤为重要和必要。
　　教师需将学生的感情引入诗文中，使诗文的形象和自己具有同样的情感，这种审美主体（欣赏者）和审美客体（审美对象）之间心物两契，产生了共振共鸣状态，西方美学家把这种状态称为情感暗合，即“移情”。正像象征派诗人波德莱尔所说：“你聚精会神地观赏外物，便浑然忘记自己的存在，不久你就和外物混为一体了。你注视一棵身体匀称的树在微风中荡漾摇摆，你自己也就变成一棵树了。”
　　但是袁枚在《随园诗话》中说：“凡作诗，写景易，言情难。”我们不妨换个角度说“在语文课堂上，凡赏诗，析文易，移情难。”如何让学生的情感从感知阶段飞跃到感受感动这个自由王国呢？移情法又怎样贯彻渗透呢？
　　庄子将审美体验归为“耳目——心意——神气”三个层次。根据这三个层次，我将作品教法中的“移情”教法也分了三个层次。
　　
　　一、悦耳悦目——诱导效应
　　
　　正如美术作品是用色彩描绘大千世界，音乐作品是用音符来抒发喜怒哀乐一样，文学作品正是用无色无味的文字记述、抒发、描绘有香有色、可感可触、有声有形的文学形象。因此学生在未具体接触课本前，教师应先发制人，激发学生的情感，使作品外形式（色、形、音乐美的形式）引起学生直觉的初级审美体验，使学生带着强烈的阅读兴趣入境。
　　于漪说过“教师的语言要善于传情。”新课导入时，教师的语言自然也应饱含激情去触动学生情感的弦。例如在教《赤壁怀古》时，我设计了这样的导语：“许多古人，每见名山大川，必有所感怀。如孔子登泰山而小天下，范仲淹临洞庭忧苍生，欧阳修游滁州而醉山水，他们心为山动，情为水发，锦文华章喷薄而出，留下许多千古绝唱。宋代词人苏东坡来到历经沧桑的赤壁古战场，同样情难自已，醉书一曲《念奴娇》，让世人传唱。”学生置身于教师创设的这种特定的情境中，就会带着对美的憧憬和急于领略美景的审美期待，进入文章的情感世界，引起强烈的情感共鸣。
　　利用引人入胜的幻灯、录音、录像、计算机媒体等电教手段，创设一种情景渲染气氛，使学生“未入其文，先动其静”，激励学生进入新的教学情景，也是一种好方法。例如在教汪曾琪的《胡同文化》一课时，教师以导游的身份带着学生去北京“逛逛”：在《故乡是北京》这首充满浓厚京味的歌曲中播放长城、故宫、天坛等画面，然后循环放映“到胡同去”一组图片。利用多媒体课件，展示一幅幅令人心旷神怡的图景从而变抽象的文字叙述为优美的诗意的画境，带给了学生听觉、视觉上的极大享受。老师接下来讲解课文，学生当然会听得津津有味，可以说是如鱼得水，轻松自如。
　　通过声情并茂的朗读，把诗歌、散文精彩片段的意境和神韵出神入化地渲染给学生，是语文教师一项重要的艺术功底，需要较高的技巧。例如《归去来兮辞》第一段带有自责自悔之情，也有庆幸之意，应读得“气中声哽”；而第二、三段，有喜悦之情，也有自得之意，基调是静谧而愉悦的，所以应读得“气满声高”。另外，也可采用配乐的磁带播放，音乐的旋律与著名朗诵家的功力珠联璧合，更为感人至深。
　　德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激发、唤醒和鼓舞。”教师诱发学生对文学作品产生积极的审美注意，方法很多。不论用什么样的方法，在某一阶段应该主要让学生对文学作品的外在形式——色、线、形、音等，产生直觉的审美愉悦，从而勃然而起一种兴奋感动之情，进而进入到一种激情之中。
　　
　　二、悦心悦意——启迪效应
　　
　　当学生进入一种激情之中时，教师接着应启发学生突破对审美对象外在形式的掌握，而去以其心“体味”内在形式的意蕴，让学生进入“神思”领域。教师在渲染描绘并艺术地再现散文的意境、小说的氛围、诗歌的画面之时，充分发挥学生的主观能动性，使学生步入美境之中，尽情地投入，全身心去领会，达到文情融汇、物我合一的境界，从而使学生的情感得到美的升华。
　　如在教学《荷塘月色》的4-6自然段，欣赏朱自清笔下荷塘和月色的幽美时，面对学生语文感悟力较差的实际情况，随口吟出几句：“月色迷蒙，先生用平平仄仄的脚印，将月色溶进荷塘，荷香便琴声般自那夜漂游至今。一片心境洗濯着少年的梦呓。”短短几句，渲染了《荷塘月色》的美学氛围，表现了教师与作者同频共振的情趣，唤醒了学生的审美体验。再如在教授《我的空中楼阁》这篇美文时，我主要抓住文章的色彩美。全文以绿为主色调，那小屋、蓝的墙、白的窗、院内的红花、院外的青山便在这主色调中烘染成一副宁静温馨、平和隽永的画面，使学生步入美境之中，情感得到美的升华，进而深刻地把握自然事物与自然对象的精神意义和生命意义，从而使审美主体获得更大的审美愉悦。
　　
　　三、悦志悦神——净化效应
　　
　　文学作品的深刻性往往表现为形象及立意的含蓄、曲折，许多作品的美学意味也并不是一目了然、唾手可得，这就要求教师必须引导学生做深层次的挖掘、探索，以情披文，才能做到“沿波讨源，虽幽必显”。
　　例如教《祝福》时，让学生理解文章的情节后，围绕着“谁是凶手”的问题展开“法庭辩护”，从而使学生深入理解在封建社会里，像女主人公这样的悲剧是必然的，在当时不是个别的，而是普遍的现象，认识到封建礼教吃人的本质。再让学生写一篇《民事诉讼书》以祥林嫂的身份状告害它的对象，既使学生理解作品的深刻性，又让学生获得了超时空的审美感受。学生在教师引导下，使其幽处必显，使其深邃的思想性与高超的艺术性都深深地打动了自我的灵魂，从而达到了共鸣。这种审美情感上的共鸣是任何其他分析所不能取代的。
　　在这一阶段，教师更应让学生主体充分发挥审美体验的能动性，对作品的言外之意，象外之境进行总体把握，达到“超以象外，得其环中”境界，呈现出对客观事物必然性的瞬间感悟和对人生、理想的执着追求——“畅神”高级审美体验，似乎灵魂受到震撼和洗涤。
　　美育中的移情式教育法古已有之，早在春秋时大教育家美育思想家孔子就提出了“礼乐相济”的观点。近代伟大的教育家蔡元培先生又进一步给予弘扬与阐明，他说：“有礼则不可无乐。”美育的个人功利与社会功利在于“乐者，以自然之美，化感其性灵，积极者也。”如果语文教学忽视了这一点，那就成了“无乐之礼”，又涉于枯燥无趣了。
　　
　　单位：武汉市新洲区阳逻高中