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【摘要】“新基础教育”研究主持人葉澜教授，在1994年首先提出了“新基础教育”的育人目标：培养“主动、健康发展”的时代新人。在小学数学教学中，教师应遵循学生认知的规律，构建以学生为主体的学习模式，创设问题情境，激发学生探索欲望;引导自主探究，培养学生思维能力;拓展思维空间，发展学生创新思维。在学习中，教师要鼓励学生敢于发现问题，提出问题，解决问题，形成数学学科学习中经历、体验和形成的思维方式，从而实现数学学科和学生生命成长的双向互化。
【关键词】小学数学;问题意识;自主探究;创新思维
在数学课堂里，部分教师只是注重数学知识的简单传递、计算的训练、问题的解决，而忽视发现和认识数学知识的过程，忽视学生通过动手操作、观察分析、归纳发现来形成知识过程。这样的课堂缺乏生机，缺乏学习的动机。因此，我们不得不思考，如何构建探究式的课堂，让学生成为学习的主人，培养学生的思维能力。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学要创设生动有趣并有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，引导学生开展观察、操作、猜测、验证、归纳、推理、交流、反思等活动，使学生通过数学活动，获得基本的数学知识和技能，学会从教学的角度去观察事物、思考问题，进一步发展思维能力，激发学生的学习兴趣，增强学生学好数学的信心。” 因此，为了培养学生的数学素养，让学生成为学习的主人，笔者在教学中不断地探索与实践。
一、创设问题情境，激发学生探索欲望
“疑是思之始，学之端。” 问题是探究知识的起点，教师可根据不同的教学内容创设不一样的问题情境，一个好的问题情境往往能激起学生的好奇心和问题意识、探究动机。在“圆的认识”的引入，笔者展示课件：绽放的向日葵、电磁波和太阳的光环。在学生的惊叹中提问：你们想探究圆的什么知识呢？“一石激起千层浪”，学生们纷纷提出了自己想探究的内容：圆有哪些知识？圆是由哪些部分组成的？圆有什么特征？圆的大小与什么有关？怎样画圆？怎样求圆的周长和面积？如果要求光碟的面积（同心圆）又怎样求？半圆又怎么求周长和面积？……在课堂中把握有效提问的技巧，想出一系列的“问题串”，使问题成为学生思维的导火线。此时，教师要聚焦本节课的几个“核心问题”，使学生已有的经验和所学的新知发生认知冲突，唤起学生探求新知的欲望。
在探究圆的直径和半径关系时，学生通过折一折、画一画、量一量的动手实践活动都能发现“自己手上的圆的直径的长度是半径的两倍，所有的直径相等，所有的半径相等”。“刚才你们都同意圆的每条直径都相等，那这两个圆的直径相等吗？”边说边举起两个大小不同的圆。在抛出问题质疑的过程中，有学生就发现了：因为不同的圆，半径（直径）的长度是不相等的，所以要加上一个条件“在同一圆内”，所有的半径和直径都相等。这样创设问题情境，可让学生学得更深刻。
在教学“圆的周长”时，笔者出示一个圆，问：什么是圆的周长？如果把圆的周长展开，会怎样？那么如何测量和计算圆的周长呢？先引导学生小组合作动手操作，探索测量圆周长的方法，有学生用“绳绕法”;有学生用“滚动法”。此时，笔者引导学生观察甩动两个球形成大小不同的圆的实验，讨论：圆周长的大小由什么决定呢？圆的周长与直径有什么关系？这样层层深入的“问题串”设疑，大大激发了学生探究圆周长的兴趣。
因此，创设启发性和挑战性的问题情境，引导学生敢于质疑，从而激发学生主动探索数学问题的欲望，增强学生学习数学的能力，养成主动思考的习惯。
二、引导自主探索，培养学生思维能力
弗赖登塔尔认为：“数学学习的过程就是数学化的过程。”这是因为“数学知识、思想和方法，必须由学生在现实的数学实践活动中理解和发展，而不是单纯地依赖教师的讲解去获得。学生是数学学习的主体。”
在教学《分数的初步认识》时，教师可先组织活动让学生通过折一折、涂一涂的方式，表示出长方形纸的。学生思维活跃，纷纷向全班展示自己的折法。（如图）
“为什么涂色部分都是长方形的？”学生很快就找到了关键：虽然折法不同，只要是平均分成2份，那么每一份就是它的。为了加深学生对分数的意义的深刻理解，教师可组织第二次的折纸活动，让学生们用正方形纸、长方形纸、圆形纸，分别折出要表达的几分之一，并在小组内介绍自己的分数。这时，教师有针对性地收集圆形的和的作品，并提问：“同样大小的圆，它的和，哪一个大呢？”学生在组内利用刚折好的学具通过比较、讨论、探究，最后得到同一个圆的大于它的。从“有意义地接受”到“自主表示”，再到创造几分之一，以及“求同思考”的自主探究过程，深化了学生对分数意义的深刻理解。每一个学生都经历观察、操作、分析、思考、交流，在探索中建构知识，提升思维品质。
又如，在探索三角形的三边关系时，怎么设计一个有效的小组讨论活动，让学生自己发现“三角形三边关系”的规律呢？笔者经过思考，设计了三个活动环节：（1）动手操作：在长3厘米、4厘米、5厘米、7厘米的小棒中选3根小棒围成一个三角形，并记录可以围成三角形和不可以围成三角形的情况;（2）观察讨论：为什么都是三条小棒，有的可以围成三角形，而有的不可以呢？（3）再探究：究竟怎样的三条小棒才能围成三角形？学生探究完后，教师可用计算机技术动画逐一演示“3厘米、4厘米、5厘米”“3厘米、5厘米、7厘米”，“4厘米、5厘米、7厘米”三种情况都可以围成三角形，引导学生发现规律;当教师演示“3厘米、4厘米、7厘米”时，学生会很清楚发现较短的两条小棒合起来刚刚等于的三条小棒的长度，摆在一起就成了一组“平行线”，这样很直观地理解了为什么这种情况不可以围成三角形。笔者给予学生充分思考的时间和空间，让学生动手围一围、看一看、想一想、说一说，并发现：三角形任意两边之和大于第三边的结论。这个结论的得出不正是学生自主探索、提升思维的品质结果吗？
三、拓展思维空间，发展学生创新思维 小学数学教学并不是简单地把数学书上的内容教给学生，而是为了丰富学生的知识和数学素养，同时将学习的方法教给学生。教师应充深挖教材，提供开放性的问题，多开展一些探索性的活动，引发学生认知冲突，让学生们在愉悦的环境中学习、体验、探索，相信不同的学生在数学上会得到不同的发展。这样，学生才能真正学会学习、学会创新。
在教学《长方体表面积练习课》一课时，笔者提问：制作一个无盖的长方体需要多少平方厘米的纸。学生都能想到如下两种解法：
解法一：把前、后、左、右面的面积加一个底面面积。
解法二：用长方体表面积减去一个底面积。
“还有别的算法吗？”教师的提问唤起了学生探索新知的欲望。学生的思维又启动起来了。解法三：把纸盒拆开，先求中间的大长方形面积，加上、下两个长方形面积：（长 高×2）×宽 长×高×2
另一个学生受到启发说道：也可以先求竖着中间的大长方形面积，加左、右两个小长方形面积。解法四：（高×2 宽）×长 宽×高×2
学生们的思维浪潮一浪接着一浪：老师，我们还可以用“补”的方法，把大长方形的总面积减去四个角的面积。
“数学是思维的体操”。学生在教师的启发引导下，思维不断地碰撞，想出多种的计算方法，体验了成功的喜悦。
又如，在三角形面积公式推导一课，学生们的“杰作”让人欣喜：课堂上，学生们利用新旧知识迁移和转化的方法，把两个完全一样的三角形拼成了平行四边形或长方形，再通过三角形与平行四边形或长方形的关系推导得出三角形面积公式。
这节课好像已经完成教学任务了，但一个具有挑战性的问题的提出使得课堂沸腾起来了：“还有其它方法能推导出三角形的面积计算公式吗？”学生们再次热烈讨论起来，有的在草稿紙上量量画画，有的拿出学具拼拼摆摆，有的还把三角形剪开来摆弄着……就这样，不同的思路、不同的方法，三角形的面积公式再一次在学生们的操作中得出。学生们经历了整个知识探索的过程，创造性思维得到了一定的发展。
总之，教师在教学中巧妙创设问题情境，能激发学生内在的学习动机，让学生在亲身体验中去发现问题、探究问题，从而学会学习、学会思考、学会合作、学会创新与发展;在探索式的数学课堂里，体会数学的文化魅力，实现数学学科独特的育人价值。
参考文献：
[1]吴亚萍.“新基础教育”数学教学改革指导纲要[M].广师范大学出版社， 2009.
[2]教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社， 2012.
[3]黄爱华.小学数学课堂教学艺术[M].河北教育出版社，1999：10.
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【关键词】小学数学;问题意识;自主探究;创新思维
在数学课堂里，部分教师只是注重数学知识的简单传递、计算的训练、问题的解决，而忽视发现和认识数学知识的过程，忽视学生通过动手操作、观察分析、归纳发现来形成知识过程。这样的课堂缺乏生机，缺乏学习的动机。因此，我们不得不思考，如何构建探究式的课堂，让学生成为学习的主人，培养学生的思维能力。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学要创设生动有趣并有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，引导学生开展观察、操作、猜测、验证、归纳、推理、交流、反思等活动，使学生通过数学活动，获得基本的数学知识和技能，学会从教学的角度去观察事物、思考问题，进一步发展思维能力，激发学生的学习兴趣，增强学生学好数学的信心。” 因此，为了培养学生的数学素养，让学生成为学习的主人，笔者在教学中不断地探索与实践。
一、创设问题情境，激发学生探索欲望
“疑是思之始，学之端。” 问题是探究知识的起点，教师可根据不同的教学内容创设不一样的问题情境，一个好的问题情境往往能激起学生的好奇心和问题意识、探究动机。在“圆的认识”的引入，笔者展示课件：绽放的向日葵、电磁波和太阳的光环。在学生的惊叹中提问：你们想探究圆的什么知识呢？“一石激起千层浪”，学生们纷纷提出了自己想探究的内容：圆有哪些知识？圆是由哪些部分组成的？圆有什么特征？圆的大小与什么有关？怎样画圆？怎样求圆的周长和面积？如果要求光碟的面积（同心圆）又怎样求？半圆又怎么求周长和面积？……在课堂中把握有效提问的技巧，想出一系列的“问题串”，使问题成为学生思维的导火线。此时，教师要聚焦本节课的几个“核心问题”，使学生已有的经验和所学的新知发生认知冲突，唤起学生探求新知的欲望。
在探究圆的直径和半径关系时，学生通过折一折、画一画、量一量的动手实践活动都能发现“自己手上的圆的直径的长度是半径的两倍，所有的直径相等，所有的半径相等”。“刚才你们都同意圆的每条直径都相等，那这两个圆的直径相等吗？”边说边举起两个大小不同的圆。在抛出问题质疑的过程中，有学生就发现了：因为不同的圆，半径（直径）的长度是不相等的，所以要加上一个条件“在同一圆内”，所有的半径和直径都相等。这样创设问题情境，可让学生学得更深刻。
在教学“圆的周长”时，笔者出示一个圆，问：什么是圆的周长？如果把圆的周长展开，会怎样？那么如何测量和计算圆的周长呢？先引导学生小组合作动手操作，探索测量圆周长的方法，有学生用“绳绕法”;有学生用“滚动法”。此时，笔者引导学生观察甩动两个球形成大小不同的圆的实验，讨论：圆周长的大小由什么决定呢？圆的周长与直径有什么关系？这样层层深入的“问题串”设疑，大大激发了学生探究圆周长的兴趣。
因此，创设启发性和挑战性的问题情境，引导学生敢于质疑，从而激发学生主动探索数学问题的欲望，增强学生学习数学的能力，养成主动思考的习惯。
二、引导自主探索，培养学生思维能力
弗赖登塔尔认为：“数学学习的过程就是数学化的过程。”这是因为“数学知识、思想和方法，必须由学生在现实的数学实践活动中理解和发展，而不是单纯地依赖教师的讲解去获得。学生是数学学习的主体。”
在教学《分数的初步认识》时，教师可先组织活动让学生通过折一折、涂一涂的方式，表示出长方形纸的。学生思维活跃，纷纷向全班展示自己的折法。（如图）
“为什么涂色部分都是长方形的？”学生很快就找到了关键：虽然折法不同，只要是平均分成2份，那么每一份就是它的。为了加深学生对分数的意义的深刻理解，教师可组织第二次的折纸活动，让学生们用正方形纸、长方形纸、圆形纸，分别折出要表达的几分之一，并在小组内介绍自己的分数。这时，教师有针对性地收集圆形的和的作品，并提问：“同样大小的圆，它的和，哪一个大呢？”学生在组内利用刚折好的学具通过比较、讨论、探究，最后得到同一个圆的大于它的。从“有意义地接受”到“自主表示”，再到创造几分之一，以及“求同思考”的自主探究过程，深化了学生对分数意义的深刻理解。每一个学生都经历观察、操作、分析、思考、交流，在探索中建构知识，提升思维品质。
又如，在探索三角形的三边关系时，怎么设计一个有效的小组讨论活动，让学生自己发现“三角形三边关系”的规律呢？笔者经过思考，设计了三个活动环节：（1）动手操作：在长3厘米、4厘米、5厘米、7厘米的小棒中选3根小棒围成一个三角形，并记录可以围成三角形和不可以围成三角形的情况;（2）观察讨论：为什么都是三条小棒，有的可以围成三角形，而有的不可以呢？（3）再探究：究竟怎样的三条小棒才能围成三角形？学生探究完后，教师可用计算机技术动画逐一演示“3厘米、4厘米、5厘米”“3厘米、5厘米、7厘米”，“4厘米、5厘米、7厘米”三种情况都可以围成三角形，引导学生发现规律;当教师演示“3厘米、4厘米、7厘米”时，学生会很清楚发现较短的两条小棒合起来刚刚等于的三条小棒的长度，摆在一起就成了一组“平行线”，这样很直观地理解了为什么这种情况不可以围成三角形。笔者给予学生充分思考的时间和空间，让学生动手围一围、看一看、想一想、说一说，并发现：三角形任意两边之和大于第三边的结论。这个结论的得出不正是学生自主探索、提升思维的品质结果吗？
三、拓展思维空间，发展学生创新思维 小学数学教学并不是简单地把数学书上的内容教给学生，而是为了丰富学生的知识和数学素养，同时将学习的方法教给学生。教师应充深挖教材，提供开放性的问题，多开展一些探索性的活动，引发学生认知冲突，让学生们在愉悦的环境中学习、体验、探索，相信不同的学生在数学上会得到不同的发展。这样，学生才能真正学会学习、学会创新。
在教学《长方体表面积练习课》一课时，笔者提问：制作一个无盖的长方体需要多少平方厘米的纸。学生都能想到如下两种解法：
解法一：把前、后、左、右面的面积加一个底面面积。
解法二：用长方体表面积减去一个底面积。
“还有别的算法吗？”教师的提问唤起了学生探索新知的欲望。学生的思维又启动起来了。解法三：把纸盒拆开，先求中间的大长方形面积，加上、下两个长方形面积：（长 高×2）×宽 长×高×2
另一个学生受到启发说道：也可以先求竖着中间的大长方形面积，加左、右两个小长方形面积。解法四：（高×2 宽）×长 宽×高×2
学生们的思维浪潮一浪接着一浪：老师，我们还可以用“补”的方法，把大长方形的总面积减去四个角的面积。
“数学是思维的体操”。学生在教师的启发引导下，思维不断地碰撞，想出多种的计算方法，体验了成功的喜悦。
又如，在三角形面积公式推导一课，学生们的“杰作”让人欣喜：课堂上，学生们利用新旧知识迁移和转化的方法，把两个完全一样的三角形拼成了平行四边形或长方形，再通过三角形与平行四边形或长方形的关系推导得出三角形面积公式。
这节课好像已经完成教学任务了，但一个具有挑战性的问题的提出使得课堂沸腾起来了：“还有其它方法能推导出三角形的面积计算公式吗？”学生们再次热烈讨论起来，有的在草稿紙上量量画画，有的拿出学具拼拼摆摆，有的还把三角形剪开来摆弄着……就这样，不同的思路、不同的方法，三角形的面积公式再一次在学生们的操作中得出。学生们经历了整个知识探索的过程，创造性思维得到了一定的发展。
总之，教师在教学中巧妙创设问题情境，能激发学生内在的学习动机，让学生在亲身体验中去发现问题、探究问题，从而学会学习、学会思考、学会合作、学会创新与发展;在探索式的数学课堂里，体会数学的文化魅力，实现数学学科独特的育人价值。
参考文献：
[1]吴亚萍.“新基础教育”数学教学改革指导纲要[M].广师范大学出版社， 2009.
[2]教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社， 2012.
[3]黄爱华.小学数学课堂教学艺术[M].河北教育出版社，1999：10.
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