质疑是学生提升思维能力的途径，只有源于学生自己内心的真实问题，才能真正激活学生内在的学习动力，真正进入高度自主和主动的学习状态。因此在语文教学中，教师应从课堂结构的构建入手，给予学生质疑和解疑的路径，从而在读懂课文中提升学生的思维能力。
　　一、给予广阔空间，广泛提出问题
　　要想真正落实课堂教学的自主性，就必须由传统的“先教后学”转化为“先学后教”。教师让学生自主学习在先，明晰学生阅读文本的障碍与困难在哪里，才能使课堂教学有的放矢。
　　例如学习《歌唱二小放牛郎》一文时，在学生扫除了生字障碍之后，教师引领学生结合课文内容充分思考，自由提问。学生提出的问题极富质量。首先，关于敌人：为什么敌人会那么笨，会迷路呢？敌人为什么会那么轻易地相信二小的话？其次，关于二小：为什么要放哨？他不知道这有危险吗？他遇到敌人时，有没有紧张害怕过？最后，关于八路军：为什么要让一个孩子去放哨，而其他人都躲在山上？为什么二小还没有脱身，就忙着开枪？……
　　这些问题表面上看是学生纠缠于课文的情节内容，实际上每一个问题都蕴藏着丰富的价值义理。学生带着这些源于自身思考的问题，自然更加乐于沉入文本，其阅读的效果也就完全不同了。
　　二、比较整合取舍，形成核心问题
　　学生个体的差异性决定了他们对文本关注价值点不尽相同，提出的问题必然会千差万别。这就要求教师善于在学生广泛提问的基础上，将学生的问题进行恰当的整合与提炼，形成核心的问题。解决了核心问题，其他细节问题也就迎刃而解了。
　　例如在教学《爱因斯坦和小女孩》一文时，学生针对主人公爱因斯坦提出了很多问题，分别指向爱因斯坦的衣着、动作和语言。教师敏锐地意识到这些问题其实都指向文本要表达的最基本的价值含义。因此，教师在学生提出问题的基础上提炼出核心问题：爱因斯坦究竟是不是个伟大的人呢？正是在这个核心问题的引领下，学生分别从课文中对爱因斯坦的动作、对白等描写的细节入手，从不同侧面感受到爱因斯坦谦虚平和的个性。
　　在这一案例中，教师并没有让学生的问题在文本的细节中纠缠，而是通过提炼、整合等方法，将所有的问题归于一处，形成核心问题。通过集中力量解决核心问题，让每一个细节问题的解决都有了明确的方向，学生自主解疑的能力也在这样的历练中得到了提升。
　　三、关注言语运用，自主解决问题
　　阅读教学是指向于言语运用和写作的。因此，随着年级的升高，教师可以有意识地引领学生关注文本的言语形式和写作技巧，多从语言实践层面进行质疑，从而促进学生在品读赏析中学会自如地运用语言文字。
　　例如在教学《黄河的主人》一文时，教师让学生画出描写艄公的语言，学生惊讶地发现艄公虽然是文中的主人公，但描写他的语言却非常少。学生则自然而然地进行了质疑：作者为什么要这么做呢？于是，教师首先引领学生梳理了课文描写的对象：除了写艄公之外，课文还描写了黄河、羊皮筏子、乘客。其次，教师引领学生尝试从课文描写的其他事物上感受艄公的特点。学生则学会了从文中描绘的黄河的汹涌中，感受到艄公的技艺高超；从文中提到的“唯一的道具”——羊皮筏子，感受到艄公的勇敢镇定；从文中的配角——乘客身上感受到他们对艄公的绝对信任。
　　整个过程，教师并没有讲到“衬托”“侧面描写”等名词，但就是在学生质疑中，学生已经悄然走进课文，实现了与作者的深入对话。
　　四、链接课堂内外，拓展延伸问题
　　阅读接受论观点认为，阅读的过程就是一个打破平衡、重新构建的循环往复的过程。原先的问题得到解决之后，必然会衍生出全新的问题。阅读教学课堂的结束并不意味着问题的截止。真正高效的阅读课堂应该是另一个问题的开始，让学生带着强烈的疑问走出课堂，点燃学生课后探究的欲望。
　　例如在教学完《珍珠鸟》之后，学生对课文最后“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”形成了较为深刻的感知与理解。行将结束之际，学生似乎还意犹未尽，还是提出了很多问题：作者这么长时间，为什么没有和大鸟形成信赖呢？既然如此信赖，为什么要将珍珠鸟锁在牢笼和房间里，为什么不直接放回自然？……
　　这些问题涉及的方面很广，显然也并不是这节课要教的内容。但学生的疑惑代表着自己的思考，教师可以让学生带着问题走出课堂，从而在拓展中为学生自主学习提供一片广阔的天地。
　　总而言之，阅读教学应该走出教师统领、学生被动作答的老路子，而要构建学生主动质疑、自主探究、多维解疑的主线，在尊重学生个体思考的基础上提升学生的思维能力。◆（作者单位：江苏省扬州市江都区实验小学）
　　□责任编辑：万永勇