数学教学是师生互动的过程，为了实现互动生成的教学，教师要为学生构筑自由对话的平台，采用多样的方式，引导学生自由表达自己的观点，积极参与到课堂教学中，形成充满活力的数学教学。新课程改革强调，教学过程应是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在小学数学教学中，师生双方应当产生积极的交往与互动，在互动中共同努力达成教学目标，促进师生人格的发展與完善。
　　一、构建和谐课堂，促进师生互动
　　《数学课程标准》指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。”这就要求教师要改变传统的数学教学模式，要拓宽学生在数学教学活动中的空间，要从一个知识传授者变为学生发展的促进者，要从教室空间的支配者向课堂学习活动的组织者、引导者和合作者的角色转换。建立只有价值平等，而没有高低、强弱之分，平等、理解、双向的师生关系。强调师生互动性、互惠性的交往。交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解，上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。当教师把平等、自由、民主、尊重、信任、理解、宽容、关爱等人际因素注入课堂时，就会不断领略到全新的体验：学生“动”起来了，生命活力焕发出来了，良好的课堂氛围使课堂教学出现了崭新的变化。教师由管理者转化为引导者，由传授者转化为促进者；学生则由接受者转化为主体，角色的转换使课堂双边活动活跃起来，进而收到良好的教学效果。
　　二、重视互动过程设计。提高互动实效性
　　《数学课程标准》突出了“过程性目标”，即经历、体验、探索。这一目标变“追求学习的结果”为“强调学习的过程”。因此要重视互动过程设计，提高互动的时效性。
　　1.在激发兴趣中互动。教学中，教师要抓住学生学习过程中的兴趣点，让它成为师生展开有效互动必需的动力。如在教学“三角形的认识”这节课中，教师设计了这样一个互动的学习过程。教师说：“我们已经认识了三角形，并且知道三角形根据角的不同可以分为锐角三角形、直角三角形和钝角三角形。现在你能猜出老师手中拿的是什么三角形吗?”这时教师呈现一个大部分被挡住，只露出一个角的三角形。有的学生说：“我猜是锐角三角形，因为我看到了一个锐角，我猜另两个也是锐角。”有的学生说：“我猜是钝角三角形，我看到的虽然是锐角，另外两个可能一个是锐角，一个是钝角。”有的学生说：“我猜是直角三角形，看不到的两个角，一个可能是锐角，一个可能是直角。”……学生争执不休，各有各的道理，学生对这个环节兴趣颇浓，参与的积极性相当高。“猜一猜”这样的活动，不仅有助于活跃课堂，激发学生的学习兴趣，而且在猜的过程中，学生不但要说出是什么三角形，还要说明理由。这一过程无疑加深了学生对锐角、直角、钝角三角形特征的认识。这样的师生互动是真正有效的。
　　2.在引导探究中互动。教师在“新旧知识的结合点”上产生新的问题，并把其作为探究点，引发学生的认知冲突，引导学生探究思考。这种时机的把握能够充分体现师生互动的有效性。如“9加几的加法”的教学中，计算结果的得出其实并不难，很多学生都会计算，但对算理的理解则会有一定的困难，学生往往“知其然，而不知其所以然”。显然，引导学生探究理解“9加几的算理，发展学生的思维能力”是这一节课的重点。教学中，我们设计了如下的互动过程。师生共同列出算式：9+8。教师问：“那么结果是多少呢?”很多学生说是17。教师继续追问：“那么9+8为什么等于17?你是怎样想的?你能告诉不知道的同学吗?”学生开始寻求证明自己答案的途径和方法。此时教师引导学生通过互动，展示不同的思考方法，可以是口头表达，也可以是小棒操作。小棒操作的过程是学生比较直观地理解算理的重要过程，完全可以在师生互动的过程中自然引出。这里，教师正是利用了学生对知识的“一知半解”，设置挑战性的问题，与学生进行有效的互动，帮助学生深入地理解和掌握所学知识。
　　3.在亲身经历中互动。有效的师生互动应该让学生亲身经历知识发生发展过程的特点。如在“分米、厘米、毫米的认识”这一节内容的教学中，教师设计的师生互动环节，有效地引导学生经历了对长度单位间进率的认识。教师让学生把搜集到的物品放到桌子上，有铅笔、水彩笔、文具盒等。教师让学生量一量自己感兴趣的物品的长度。学生开始自主操作，完成后学生纷纷发表自己的意见。生1：“我量的是铅笔的长度，8厘米多3毫米。”生2：“我量的是文具盒的长度，14厘米。”……教师微笑着问生1：“你是怎样量的?”生1：“我把铅笔的一头对准0这点，再看另一头对在哪里就可以了。”教师继续问：“你又是怎样看的?”生1：“一个大格代表1厘米，一个小格是1毫米。这儿有8个大格，3个小格。”其他的学生鼓掌表示同意。接着是生2展示，他量的是文具盒的长度。教师也引导他说明量的过程。老师继续引导：
　　“看来大家对厘米和毫米这两位新朋友已经认识了，那么你们能不能找出它们之间的关系呢?”学生小组交流讨论后反馈。生3：“都是长度单位。”生4：“一个厘米有10个毫米。”“你从哪里看出来的?”教师引导学生继续探究新知。生5借助投影演示介绍：“一大格是1厘米，一小格是1毫米。一大格里有10个小格，所以一个厘米里有10个毫米。”
　　本环节中，师生互动的过程在展示学生经验认知水平的同时，已经切入了对厘米与毫米之间关系的认识，经历了1厘米=10毫米的感知、认识过程。
　　4.在思维冲突的中互动。“思维是数学的体操”，有效的师生互动必须有师生思维碰撞的过程，它既可能是师生思维的冲突，也可能是师生思维过程的相互补充。如在“面积与面积单位”一课教学中，教师在引出“面积单位”时，设计了这样一个师生互动的环节。
　　学生通过活动探究后，已经对以上长方形和正方形的面积有了统一意见。如果用方格纸量的话，长方形的面积是24个小方格，正方形的面积是25个小方格，长方形的面积小于正方形的面积。教师神秘地说：
　　“因为正方形中的小方格比长方形多一个，所以正方形的面积大，那么你们能猜到下面遮住的图形的面积谁大谁小吗?”媒体呈现三个用圆形纸片遮住的图形，下面分别标有16格、4格、6格，大多数学生一开始认为第一个图形面积大，因为它有16格。突然有学生说不一定，渐渐地有不同意见的学生多了起来，教师顺势引导：
　　“你们为什么会有不同意见?”学生自信地说：“三个图形中的方格大小可能不一样。”于是教师展示三个图形，证明学生们的理解相当有道理，确实在没有知道方格大小是否一样时，只知道方格数也是没有办法判断图形面积大小的。然后自然引出测量图形面积的统一单位。
　　三、注重多元互动评价，实现学生个性发展
　　陶行知先生曾说过：“教育儿童，应当严格的地方便须严格；应当放任的地方，便须放任。……太放任了虽是富于自由，不免溢出范围；太严格了，虽是谨守规则，却有些枯干气味，都不是应当有的现象。”因此，在课堂教学评价中根据学生的个性差异从实际出发，区别对待，做到因人而异，注重评价的针对性，让优生有“劲头”，中等生有“想头”，后进生有“奔头”，让不同的人在课堂上得到不同的发展，实现发展学生个性的良好愿望。教师对学生的评价，既要关注学生的学习结果，又要关注学生的学习过程。只有发挥师生互动评价的功能，才能更好地发展学生的思维。要坚持科学、合理、促进学生全面发展的原则，从三个层面关注评价：①关注学生学习的内在动力。当学生在数学课堂上出错或者不得不承认自己没有弄明白新事物时，会表现得惊慌甚至自卑，这时教师要尽量使用积极鼓励性的评价语言，多表扬，多启发，多肯定他们的闪光点，增强他们学习的自信心和对数学学习的兴趣，让他们在一个温暖、民主、开放、自由、轻松的环境中学习，促进他们积极主动地学习数学。注重过程评价。给学生留下一些思考的空间和时间，充分展示学生的特长，使学生体验到成功的快乐。评价方式要多样化。充分调动不同的评价主体开展多角度、多形式的评价活动，如同学互评、小组评价、自我评价、学生评价教师等。在评价活动中，尊重每个学生的意见，鼓励学生有创意的见解，培养学生多元的思维能力，促进数学活动的互动交往。
　　总之，教学是一个师生双方的互动过程，师生双方积极性的充分发挥与协调配合是教学成功的重要前提。教学中的师生互动，说到底就是要改变“满堂灌”的注入式教学方式，让学生切实成为课堂的真正主人。因此，只有变教师的“独角戏”为师生的“交响乐”，并让互动成为其中的主旋律，师生才能在和谐配合的过程中更好地教和更好地学。