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预习,主要是指学生在教师讲述新课之前的自主学习过程,是学习新知的首要环节。它要求学生在学习新课前自己预先对有关内容进行自学,以排除障碍,了解重点、难点,拉近与新知的距离,从而将学习化被动为主动。
一、关于预习的定性
1.预习的概念定位
“学习”有两层含义:“学”指的是“学得”;“习”指的是“习得”。“习得”指的是学生在日常生活中主动地获得经验而产生行为变化的过程;而“学得”则指在习得后,有意识地在教育环境里,使学习者获得经验而产生行为变化的过程。“习得”与“学得”的区别,既有从“生活世界”接受的教育,又有从“科学世界”接受的教育。“生活世界教育”指在日常生活自然状态下,多出自于潜意识的、无序的、直接的感知,没有专业人员来进行的自觉的教育活动。“科学世界的教育”指在有意识、有目的、有计划的特定的专门状态下,有专业人员进行的自觉的有序而高效的教育活动。由此可见,预习是一种建立在“学得”基础之上的“习得”行为,属于“生活世界”的教育,又是有意识地为进一步“学得”作准备,与“科学世界”联系密切。因此,预习是一种“学得”与“习得”螺旋上升的教学策略。预习既有“习得”自由、无序,难以控制的自然状态,又必须由教师在“学得”的环境里加以提倡、引导和促进,逐渐使预习成为一种良好的学习习惯。
2.预习的自主定位
预习主要属于一种学生在非教育条件下的以“习得”为主的学习行为,必须把预习完整地还给学生,让学生充分享受预习的自主。教师过高地提出预习的要求,必然过多地占用学生课外自主时间,加重了学生课业负担;教师设计和布置统一的预习作业,既阻碍了学生个性差异的自主选择,又抑制了学生的个性发展和个性差异在预习中“扬长补短”的本身功能;教师把督促学生预习的任务转嫁给家长,让家长充当“专业人员”,也是造成学生不能自主预习的不明智行为;教师如检查课堂作业那样强制检查学生的预习作业,并对未完成的学生施以批评或变相惩罚,往往也会把预习赶入“死胡同”……所有这些都是对预习的“失度”干预。但预习的“自主”是相对的。学生,尤其是小学生,预习对他们来说还处在逐步认识、熟悉和积累阶段,不能放任自由。预习的安排,预习方法的选择,预习程度的把握等要从学生发展水平出发,充分尊重学生的意愿,逐步让学生自主安排。教师多提供一些帮助、引导并做一些协助工作,少一些统一和强制,预习的自主的把握一定要“适度”。
3.预习的形式定位
课堂教学始终是教学的核心,如果预习的环节也用课堂教学的思维和方法来进行是达不到预习效果的。如有人主张像课堂教学一样设计严密的预习作业,采用“题海战术”,预习成了课堂的前伸,这样预习就成了“加重学生负担”的一部分。也有人主张开设预习课,像阅读课、习作课一样,增设课堂类型,进行预习知识的传授和预习能力的培养,这显然是与以“习得”为主的“生活世界教育”的学习行为相违背的。还有借课堂教学改革为名或以公开教学“舞台化”的标准,把原本课堂教学的一些重要环节,如识字写字学词,读通读顺课文等一概推向“预习”。这些可怕的预习“错位”行为,混淆了课堂中“学得”与学生课外自由、宽松地“习得”的不同目标、效果和作用。把应当在“学得”中达成的目标,每个学生都应当学会的重要内容,用预习来代替,严格地说这也是一种教学的严重失策。
4.预习的主导定位
预习强调的是一种学生自主、自由和相对松散的“习得”学习行为。是否可以淡化教师在预习中的主导作用呢?学生正在预习能力的成长阶段,预习有其自身的规律,如果都让学生从实践中去摸索、总结,那要等到猴年马月。预习过程中离不开教师的积极倡导、耐心引导和有效培养。同时,预习是一种学生学习的重要策略和良好习惯,有别于“学得”方式的培养,教师要更多地关注学生的个体差异和不同的学习需求,激发学生的好奇心、求知欲,充分调动学生的主动意识和进取精神。以“学得”促“习得”,使预习真正成为有益于学生身心发展、有益于减负增效、有助于培养学生个性和全面素质发展的教学策略。
5.预习的评价定位
叶圣陶说:“预习原很通行,但要收到实效,方法必须切实,考察必须认真。”由此可见,及时合理地对学生的预习情况进行评价,对激发和保持学生的预习热情能起到重要的作用。评价可采用教师评价、师生评价和学生评价等形式。教师评价,可以通过检查学生的预习作业,在课堂上听取学生的汇报和提问等形式。师生评价,教师可以引导学生认真倾听,然后对该生的预习情况、预习态度、预习效果作出评判,最后教师再对学生评价未涉及的地方加以点评,有利于学生从他人的表现及教师的指导中积累预习经验。学生评价,这种评价一般在高年级进行,学期初,每位学生在本子上填好“预习情况反馈卡”,然后以小组为单位,通过讨论、互评的方式,评出“最佳参与奖”“最佳协作奖”和“进步奖”等。这种方法有利于学生之间取长补短,共同进步。不管哪一种评价方式,教师都应以鼓励为主,并在讲评后提出修改意见,使每个学生享受成功的同时,也看到自己的不足,保证做到以评价促预习,以评价增效果,以评价导习惯。
二、强化预习的教学策略
1.时间:课内与课外相结合
预习的最大难题是时间保证。学生每天要完成几门功课的书面作业,哪还有时间和精力预习呢?解决的最好方法是课内外兼顾,课内外结合。具体做法有:一是课内留足书面作业时间,保证在课内完成。那么课外,尤其是晚上的时间就可以主要用于预习与复习。二是课内渗透预习。预习不仅是课外的事,也是课内的事,可在上新课或学习某环节之前先让学生预习,也可以在熟悉内容的基础上再预习,为深化学习作准备。这种在教师监督下的集体预习,会使学生的注意力更集中,思维更深刻,收到的效果更理想。同时,还可以渗透预习知识,纠正不足,促进习惯的养成。三是提高预习效率。时间是个定量,提高效率是争得时间的明智选择。做法上可低段尽量放在课内,中段课内外结合,高段主要放在课外。
2.内容:确定与拓展相结合
预习内容的安排也很有讲究,如,内容过于笼统会出现“老虎吃天下,无从下口”,要么是“走马观花”,将课文粗略看一遍;要么“抓住芝麻,漏了西瓜”,只查出几个生字新词,或至多了解一下文学常识。这样的预习结果与教学要求相差甚远,预习不预习差不多。内容选择的大原则是走进文本、走近作者、走进生活。预习的重点是课文学习的要点和学生知识能力的“最临近发展”区。另外,基于教材内容所进行的联系生活和社会实际的实践活动,所进行的调查,所搜集的材料等等。
3.作业:定性与定向相结合
有人主张像教科书的配套作业一样编写系统的预习作业本,把所有的预习要求和内容都体现在预习作业本上,这太天真了。也有人认为预习毕竟是课堂教学的准备,本质是粗放型,布置一个提纲,口头交代几个问题就可以了,不必太认真,这是不负责任的行为。预习是语文主要素养之一,包含知识能力、情感态度和思维表达。书面作业形式的预习布置比较严谨死板,虽有利于学生巩固所学知识,但对情感态度和思维表达的培养不利。“提纲或口头问题”的预习布置比较开放主观,有利于情感态度和思维表达的培养,而不利于知识能力的培养。两者整合在一起才是预习作业布置的全貌,不可偏颇。
4.检查:书面与口头相结合
有布置就要有检查,这是教学的常规要求。预习检查存在的弊端不少。一种是预习与上课“井水不犯河水”,既缺少检查环节,又缺少衔接环节;第二种是只有书面预习作业的检查,而没有问题、情感、思维和体悟类的关注;第三种是仅有口头问题式的检查而没有书面作业类的检查。这些检查方式,要么淡化预习,要么顾此失彼,需要规范,既要有书面的,也要有口头的。如上新课前重点对书面作业的检查,了解学生知识能力的准备情况;课中根据教学推进的需要,分环节与步骤要求学生回答问题,检查学生对课文的理解以及个人的观点、态度;还可以在课文学到一定程度时提几个问题让学生书面回答,这样可以检查学生预习的深度;甚至可以在课堂结束前让学生谈谈现在的认识与预习时的认识有什么不同和提高。
5.方法:常规与个性相结合
预习方法属于感性的具体的实践范畴。方法与习惯是相互制约,相互促进的辩证统一关系。方法由人来掌握,是物质内化的产物,带有浓厚的个体色彩。预习方法有常规和个性方法之分,常规是基础,个性是生命。既要让每位学生熟练掌握常规方法,又要鼓励学生发展个性方法。同时,还要设法让“课堂指导的学习方法”转变为学生的“预习的方法”。
6.习惯:客观与主观相结合
理念转化为教学行为,才有意义。方法要建立在学生自主意识发展基础上的“能学”;建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”;建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”;建立在意志努力基础上的“坚持学”的长时间训练,学生才能找到适合自己、促进学习的预习方法,从而自主地、科学地预习,养成良好的预习习惯。
一、关于预习的定性
1.预习的概念定位
“学习”有两层含义:“学”指的是“学得”;“习”指的是“习得”。“习得”指的是学生在日常生活中主动地获得经验而产生行为变化的过程;而“学得”则指在习得后,有意识地在教育环境里,使学习者获得经验而产生行为变化的过程。“习得”与“学得”的区别,既有从“生活世界”接受的教育,又有从“科学世界”接受的教育。“生活世界教育”指在日常生活自然状态下,多出自于潜意识的、无序的、直接的感知,没有专业人员来进行的自觉的教育活动。“科学世界的教育”指在有意识、有目的、有计划的特定的专门状态下,有专业人员进行的自觉的有序而高效的教育活动。由此可见,预习是一种建立在“学得”基础之上的“习得”行为,属于“生活世界”的教育,又是有意识地为进一步“学得”作准备,与“科学世界”联系密切。因此,预习是一种“学得”与“习得”螺旋上升的教学策略。预习既有“习得”自由、无序,难以控制的自然状态,又必须由教师在“学得”的环境里加以提倡、引导和促进,逐渐使预习成为一种良好的学习习惯。
2.预习的自主定位
预习主要属于一种学生在非教育条件下的以“习得”为主的学习行为,必须把预习完整地还给学生,让学生充分享受预习的自主。教师过高地提出预习的要求,必然过多地占用学生课外自主时间,加重了学生课业负担;教师设计和布置统一的预习作业,既阻碍了学生个性差异的自主选择,又抑制了学生的个性发展和个性差异在预习中“扬长补短”的本身功能;教师把督促学生预习的任务转嫁给家长,让家长充当“专业人员”,也是造成学生不能自主预习的不明智行为;教师如检查课堂作业那样强制检查学生的预习作业,并对未完成的学生施以批评或变相惩罚,往往也会把预习赶入“死胡同”……所有这些都是对预习的“失度”干预。但预习的“自主”是相对的。学生,尤其是小学生,预习对他们来说还处在逐步认识、熟悉和积累阶段,不能放任自由。预习的安排,预习方法的选择,预习程度的把握等要从学生发展水平出发,充分尊重学生的意愿,逐步让学生自主安排。教师多提供一些帮助、引导并做一些协助工作,少一些统一和强制,预习的自主的把握一定要“适度”。
3.预习的形式定位
课堂教学始终是教学的核心,如果预习的环节也用课堂教学的思维和方法来进行是达不到预习效果的。如有人主张像课堂教学一样设计严密的预习作业,采用“题海战术”,预习成了课堂的前伸,这样预习就成了“加重学生负担”的一部分。也有人主张开设预习课,像阅读课、习作课一样,增设课堂类型,进行预习知识的传授和预习能力的培养,这显然是与以“习得”为主的“生活世界教育”的学习行为相违背的。还有借课堂教学改革为名或以公开教学“舞台化”的标准,把原本课堂教学的一些重要环节,如识字写字学词,读通读顺课文等一概推向“预习”。这些可怕的预习“错位”行为,混淆了课堂中“学得”与学生课外自由、宽松地“习得”的不同目标、效果和作用。把应当在“学得”中达成的目标,每个学生都应当学会的重要内容,用预习来代替,严格地说这也是一种教学的严重失策。
4.预习的主导定位
预习强调的是一种学生自主、自由和相对松散的“习得”学习行为。是否可以淡化教师在预习中的主导作用呢?学生正在预习能力的成长阶段,预习有其自身的规律,如果都让学生从实践中去摸索、总结,那要等到猴年马月。预习过程中离不开教师的积极倡导、耐心引导和有效培养。同时,预习是一种学生学习的重要策略和良好习惯,有别于“学得”方式的培养,教师要更多地关注学生的个体差异和不同的学习需求,激发学生的好奇心、求知欲,充分调动学生的主动意识和进取精神。以“学得”促“习得”,使预习真正成为有益于学生身心发展、有益于减负增效、有助于培养学生个性和全面素质发展的教学策略。
5.预习的评价定位
叶圣陶说:“预习原很通行,但要收到实效,方法必须切实,考察必须认真。”由此可见,及时合理地对学生的预习情况进行评价,对激发和保持学生的预习热情能起到重要的作用。评价可采用教师评价、师生评价和学生评价等形式。教师评价,可以通过检查学生的预习作业,在课堂上听取学生的汇报和提问等形式。师生评价,教师可以引导学生认真倾听,然后对该生的预习情况、预习态度、预习效果作出评判,最后教师再对学生评价未涉及的地方加以点评,有利于学生从他人的表现及教师的指导中积累预习经验。学生评价,这种评价一般在高年级进行,学期初,每位学生在本子上填好“预习情况反馈卡”,然后以小组为单位,通过讨论、互评的方式,评出“最佳参与奖”“最佳协作奖”和“进步奖”等。这种方法有利于学生之间取长补短,共同进步。不管哪一种评价方式,教师都应以鼓励为主,并在讲评后提出修改意见,使每个学生享受成功的同时,也看到自己的不足,保证做到以评价促预习,以评价增效果,以评价导习惯。
二、强化预习的教学策略
1.时间:课内与课外相结合
预习的最大难题是时间保证。学生每天要完成几门功课的书面作业,哪还有时间和精力预习呢?解决的最好方法是课内外兼顾,课内外结合。具体做法有:一是课内留足书面作业时间,保证在课内完成。那么课外,尤其是晚上的时间就可以主要用于预习与复习。二是课内渗透预习。预习不仅是课外的事,也是课内的事,可在上新课或学习某环节之前先让学生预习,也可以在熟悉内容的基础上再预习,为深化学习作准备。这种在教师监督下的集体预习,会使学生的注意力更集中,思维更深刻,收到的效果更理想。同时,还可以渗透预习知识,纠正不足,促进习惯的养成。三是提高预习效率。时间是个定量,提高效率是争得时间的明智选择。做法上可低段尽量放在课内,中段课内外结合,高段主要放在课外。
2.内容:确定与拓展相结合
预习内容的安排也很有讲究,如,内容过于笼统会出现“老虎吃天下,无从下口”,要么是“走马观花”,将课文粗略看一遍;要么“抓住芝麻,漏了西瓜”,只查出几个生字新词,或至多了解一下文学常识。这样的预习结果与教学要求相差甚远,预习不预习差不多。内容选择的大原则是走进文本、走近作者、走进生活。预习的重点是课文学习的要点和学生知识能力的“最临近发展”区。另外,基于教材内容所进行的联系生活和社会实际的实践活动,所进行的调查,所搜集的材料等等。
3.作业:定性与定向相结合
有人主张像教科书的配套作业一样编写系统的预习作业本,把所有的预习要求和内容都体现在预习作业本上,这太天真了。也有人认为预习毕竟是课堂教学的准备,本质是粗放型,布置一个提纲,口头交代几个问题就可以了,不必太认真,这是不负责任的行为。预习是语文主要素养之一,包含知识能力、情感态度和思维表达。书面作业形式的预习布置比较严谨死板,虽有利于学生巩固所学知识,但对情感态度和思维表达的培养不利。“提纲或口头问题”的预习布置比较开放主观,有利于情感态度和思维表达的培养,而不利于知识能力的培养。两者整合在一起才是预习作业布置的全貌,不可偏颇。
4.检查:书面与口头相结合
有布置就要有检查,这是教学的常规要求。预习检查存在的弊端不少。一种是预习与上课“井水不犯河水”,既缺少检查环节,又缺少衔接环节;第二种是只有书面预习作业的检查,而没有问题、情感、思维和体悟类的关注;第三种是仅有口头问题式的检查而没有书面作业类的检查。这些检查方式,要么淡化预习,要么顾此失彼,需要规范,既要有书面的,也要有口头的。如上新课前重点对书面作业的检查,了解学生知识能力的准备情况;课中根据教学推进的需要,分环节与步骤要求学生回答问题,检查学生对课文的理解以及个人的观点、态度;还可以在课文学到一定程度时提几个问题让学生书面回答,这样可以检查学生预习的深度;甚至可以在课堂结束前让学生谈谈现在的认识与预习时的认识有什么不同和提高。
5.方法:常规与个性相结合
预习方法属于感性的具体的实践范畴。方法与习惯是相互制约,相互促进的辩证统一关系。方法由人来掌握,是物质内化的产物,带有浓厚的个体色彩。预习方法有常规和个性方法之分,常规是基础,个性是生命。既要让每位学生熟练掌握常规方法,又要鼓励学生发展个性方法。同时,还要设法让“课堂指导的学习方法”转变为学生的“预习的方法”。
6.习惯:客观与主观相结合
理念转化为教学行为,才有意义。方法要建立在学生自主意识发展基础上的“能学”;建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”;建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”;建立在意志努力基础上的“坚持学”的长时间训练,学生才能找到适合自己、促进学习的预习方法,从而自主地、科学地预习,养成良好的预习习惯。