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小学语文教学评价是根据小学语文教学目标和教学原则的要求，系统科学地搜集处理教学信息，对教学过程中教学活动以及教学成果给予价值判断的过程。它总是伴随着教学的始终，贯穿于整个课堂。
课程标准明确指出教学的三维目标：知识与能力，方法与过程，情感与价值观。文本材料处于不断变化发展中，这种变化必然会导致内涵的变化，内涵的变化必然会引起解答的多元化；再者，解读文本的主体情况也不一致，对相同或不同事物的反映也会因主体的不同而千差万别。因此，课堂评价也必然呈现多元化。那么，我们教师如何操作才能达到教学效果的最优化呢？笔者认为三个字：“准”，“时”，“情”。
一、“准”。就是准确。对学生的反应作出准确的判断。因为只有判断准确无误，才能作出客观的评价。对就是对，错就是错，错在哪里，给他指出让其改正。一些教师自以为沐浴了新的理念“一切围绕学生”，对学生的错误答案一味肯定迁就，不敢说否定的话，学生在这种一路畅通的评价影响下必然会失去学习的方向。学习的效能必然会十分低下。以下是某四年级教师在课堂上评价的片段：
师：谁能用“曾经”一词造句？
生：在战场上曾经洒过许多热血。
师：（停顿了片刻）在战场上曾经洒过许多热血。嗯，多么悲壮，老师听了快要热血沸腾哪！想像真好。
以上这位教师对学生的回答没有作出准确的判断，但是为了不挫伤学生的积极性，就没有明确否定，还从句子的情感上大加赞赏。我们从来就不否认错误对学习是有价值的。学生出现的错误是否要马上纠正，所以要用发展的眼光来对待。有些错误对当前的学习无碍大局，与其当时纠正，不如以后随着认识的提高，让他们自己去纠正,所以这种错误就可以暂时不予纠正。但是对于上例中学生造的句子明显缺少主语，此时教师不予纠正，不加以引导、规范的话，对学生今后语言发展肯定是十分不利的。
二、“时”。就是及时。及时地评价学生的好坏。现代心理学研究表明：当学生的某种良好行为出现之后，如能及时得到相应的认可就会产生某种心理满足，形成愉悦的心境并使同类行为向着更高层次发展。从这个意义上讲，每个学生都渴望得到及时赏识。作为教师，要做的事就是及时捕捉学生的“亮点”，适时表扬激励。备课时从培养学生的感知与能力、分析与综合、比较抽象与概括等几方面入手，设计问题充分考虑学生可能出现的回答，对如何评价作一设想，为实际教学做好准备。以下是某四年级教师在教《诚实与信任》时的一个评价片段。
师：初读了《诚实与信任》一文，你认为作者为什么会撞坏反光镜？
生1：是因为天太黑了。
师：嗯，还有呢？
生2：是因为作者刚从快车道进入慢车道。
师（急切地）：再想想看。
生3：是因为小红车超出了停车线二三十厘米。
师：对！你说得真好。
语文学习的三维目标是全方位的，评价也应是多元的。以上的教师仅小红车主人的角度作出单一的评价。其实发生碰撞是众多内因与外因相结合才产生的，生1与生2回答的都是导致碰撞的原因。白天可能就不会发生了，从惯性的角度讲从快车道驶向慢车道速度一下子也不会慢下来，也可以说是导致碰撞的一个原因。对于前两个学生的回答，教者没有从多方面去思考学生对文本的解读，从而错失了评价的良机。如果教师肯定其从自然环境变化的角度找到了正确答案，赞赏他的积极思考和勇于抒发己见的品质，必然会带动他全方面的发展。《语文课程标准》明确指出：“我们评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”从评价时效性这个意义上讲，评价还担负着学生学习情况的反馈，及时调控课堂教学和内容和形式。当然，学生对问题还没有作出完全地判断时，过早地、匆忙地评价也是不妥的，因为那样不能给学生留下足够的时间和空间去更全面，更理智地思考。
三、“情”。就是情感。评价应体现一种人文情怀。建构学说的一个重要观点就是：知识是由主体参与并渗入了主体的个人感受和见解，一个人获得的知识和其他人获得的知识不可能一样。因此评价也应饱含评价者个人的情感体验和情感关注，以富有真切的情感的评价来促进被评价者知识、能力、情感的建构。
如一位学生写完《给爷爷捶背》一文在全班朗读后，一位老师作出了这样的评价：“先写了自己小时候是爷爷一点一点地带大的，再具体写爷爷老了，患上了气管炎，还吃力地一天到晚忙里忙外辛苦地做事。自己看了心疼地为爷爷捶背，生动地再现了爷爷那高大形象。我真羡慕你有这样一位好爷爷，同时也为有你这样一个非常体贴爷爷的好学生而骄傲。”这样评价至少给学生提供了这么一种信息：老师已认识了你爷爷，也已发现了你是一个非常体贴家长的好孩子。这样的评价既肯定了学生习作的成功之处，又拉近了评价者与被评价者之间的距离，更坚定了被评价者抒真情写实感的信心，激发了被评价者对长辈的关爱。
新课程倡导发展性评价。发展性评价以人为本，关注个体的处境和需要，尊重学生的人格，尊重和体现个体差异，激发主体精神，以促使每个个体最大可能地实现自身价值。发展性评价强调评价过程中评价主体间的互相关怀、互相协商、沟通，理解和让步。以上教师的评价充满这种人文关怀。
平时我在每节课快要结束前都留下这一问：“这一课你最满意的是什么，最不满意的又是什么？”学生学完课文后在放松自然的心境下大谈自己的感受，有的谈自己的收获，有的述说自己心中的遗憾，有的评述教师的行为……我总是耐心地倾听，精心地疏导。到后来学生发展到不吐不快的程度。
课堂评价的内容呈现多元化，当然课堂评价的形式也是多元的，按评价主体分有学生自评、互评、教师评、家长评等。按评价的外部表现分有语言评价、动作评价、神态评价等等。 “教学有法，而无定法，贵在得法”。我们不可能预测所有的教学情境，不可能考虑到所有的可能情况及特殊情况。在实际课堂中，教师还要根据特定的问题，选择合适的、更好的评价语言和评价形式。充满思考的课堂评价，就像一场春雨，滋润着孩子们的心田。
课程标准明确指出教学的三维目标：知识与能力，方法与过程，情感与价值观。文本材料处于不断变化发展中，这种变化必然会导致内涵的变化，内涵的变化必然会引起解答的多元化；再者，解读文本的主体情况也不一致，对相同或不同事物的反映也会因主体的不同而千差万别。因此，课堂评价也必然呈现多元化。那么，我们教师如何操作才能达到教学效果的最优化呢？笔者认为三个字：“准”，“时”，“情”。
一、“准”。就是准确。对学生的反应作出准确的判断。因为只有判断准确无误，才能作出客观的评价。对就是对，错就是错，错在哪里，给他指出让其改正。一些教师自以为沐浴了新的理念“一切围绕学生”，对学生的错误答案一味肯定迁就，不敢说否定的话，学生在这种一路畅通的评价影响下必然会失去学习的方向。学习的效能必然会十分低下。以下是某四年级教师在课堂上评价的片段：
师：谁能用“曾经”一词造句？
生：在战场上曾经洒过许多热血。
师：（停顿了片刻）在战场上曾经洒过许多热血。嗯，多么悲壮，老师听了快要热血沸腾哪！想像真好。
以上这位教师对学生的回答没有作出准确的判断，但是为了不挫伤学生的积极性，就没有明确否定，还从句子的情感上大加赞赏。我们从来就不否认错误对学习是有价值的。学生出现的错误是否要马上纠正，所以要用发展的眼光来对待。有些错误对当前的学习无碍大局，与其当时纠正，不如以后随着认识的提高，让他们自己去纠正,所以这种错误就可以暂时不予纠正。但是对于上例中学生造的句子明显缺少主语，此时教师不予纠正，不加以引导、规范的话，对学生今后语言发展肯定是十分不利的。
二、“时”。就是及时。及时地评价学生的好坏。现代心理学研究表明：当学生的某种良好行为出现之后，如能及时得到相应的认可就会产生某种心理满足，形成愉悦的心境并使同类行为向着更高层次发展。从这个意义上讲，每个学生都渴望得到及时赏识。作为教师，要做的事就是及时捕捉学生的“亮点”，适时表扬激励。备课时从培养学生的感知与能力、分析与综合、比较抽象与概括等几方面入手，设计问题充分考虑学生可能出现的回答，对如何评价作一设想，为实际教学做好准备。以下是某四年级教师在教《诚实与信任》时的一个评价片段。
师：初读了《诚实与信任》一文，你认为作者为什么会撞坏反光镜？
生1：是因为天太黑了。
师：嗯，还有呢？
生2：是因为作者刚从快车道进入慢车道。
师（急切地）：再想想看。
生3：是因为小红车超出了停车线二三十厘米。
师：对！你说得真好。
语文学习的三维目标是全方位的，评价也应是多元的。以上的教师仅小红车主人的角度作出单一的评价。其实发生碰撞是众多内因与外因相结合才产生的，生1与生2回答的都是导致碰撞的原因。白天可能就不会发生了，从惯性的角度讲从快车道驶向慢车道速度一下子也不会慢下来，也可以说是导致碰撞的一个原因。对于前两个学生的回答，教者没有从多方面去思考学生对文本的解读，从而错失了评价的良机。如果教师肯定其从自然环境变化的角度找到了正确答案，赞赏他的积极思考和勇于抒发己见的品质，必然会带动他全方面的发展。《语文课程标准》明确指出：“我们评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”从评价时效性这个意义上讲，评价还担负着学生学习情况的反馈，及时调控课堂教学和内容和形式。当然，学生对问题还没有作出完全地判断时，过早地、匆忙地评价也是不妥的，因为那样不能给学生留下足够的时间和空间去更全面，更理智地思考。
三、“情”。就是情感。评价应体现一种人文情怀。建构学说的一个重要观点就是：知识是由主体参与并渗入了主体的个人感受和见解，一个人获得的知识和其他人获得的知识不可能一样。因此评价也应饱含评价者个人的情感体验和情感关注，以富有真切的情感的评价来促进被评价者知识、能力、情感的建构。
如一位学生写完《给爷爷捶背》一文在全班朗读后，一位老师作出了这样的评价：“先写了自己小时候是爷爷一点一点地带大的，再具体写爷爷老了，患上了气管炎，还吃力地一天到晚忙里忙外辛苦地做事。自己看了心疼地为爷爷捶背，生动地再现了爷爷那高大形象。我真羡慕你有这样一位好爷爷，同时也为有你这样一个非常体贴爷爷的好学生而骄傲。”这样评价至少给学生提供了这么一种信息：老师已认识了你爷爷，也已发现了你是一个非常体贴家长的好孩子。这样的评价既肯定了学生习作的成功之处，又拉近了评价者与被评价者之间的距离，更坚定了被评价者抒真情写实感的信心，激发了被评价者对长辈的关爱。
新课程倡导发展性评价。发展性评价以人为本，关注个体的处境和需要，尊重学生的人格，尊重和体现个体差异，激发主体精神，以促使每个个体最大可能地实现自身价值。发展性评价强调评价过程中评价主体间的互相关怀、互相协商、沟通，理解和让步。以上教师的评价充满这种人文关怀。
平时我在每节课快要结束前都留下这一问：“这一课你最满意的是什么，最不满意的又是什么？”学生学完课文后在放松自然的心境下大谈自己的感受，有的谈自己的收获，有的述说自己心中的遗憾，有的评述教师的行为……我总是耐心地倾听，精心地疏导。到后来学生发展到不吐不快的程度。
课堂评价的内容呈现多元化，当然课堂评价的形式也是多元的，按评价主体分有学生自评、互评、教师评、家长评等。按评价的外部表现分有语言评价、动作评价、神态评价等等。 “教学有法，而无定法，贵在得法”。我们不可能预测所有的教学情境，不可能考虑到所有的可能情况及特殊情况。在实际课堂中，教师还要根据特定的问题，选择合适的、更好的评价语言和评价形式。充满思考的课堂评价，就像一场春雨，滋润着孩子们的心田。