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摘 要：思维的发展和提升是新形势下语文阅读教学的重要任务之一，在部编教材阅读策略的引领下开展阅读实践研究，构建思维的系统性、训练思维的梯度化、促进思维的可视化、助推思维的发展力，培养思维的层次性、灵活性、广阔性和深刻性，引导学生由浅层学习走向深度学习，培养学生良好的语文核心素养。
关键词：部编教材;阅读策略;思维品质
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文课程在丰富语言积累的同时，还应该发展学生的思维能力。思维的发展与提升是语文核心素养的一个重要层面，阅读教学应将思维品质的提升贯穿教学的整个过程，多角度、多层次、多维度地进行思维训练。如何在阅读策略的引领下促使小学生建构思维结构、提升思维力显得尤为重要。
一、 聚焦目标，构建思维的系统性
新课标指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力。”为达成这样的总目标，部编教材的教学应立足整体，教师要了解各年段阅读教学内容的关联性是什么，明晰各年级阅读策略的重点和衔接。构建以思维为核心的阅读活动体系，需要明确学生思维训练的起点，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。学习目标设计更应聚焦“这一学段”“这一单元”和“这一文类”，紧扣单元要素，落实重点目标，通过阅读策略的习得和实践开展积极的思维和情感活动，加深理解和体验，从而促使学生发展阅读思维品质，享受阅读乐趣。
四个阅读策略单元虽然散落在四个年级，但其内在联系本身就体现了编者的缜密构思，这四种阅读策略涉及逻辑推理思维能力、概括归纳思维能力、对比分析思维能力、判断思维能力、批判性思维能力等，有利于构建学生思维的系统性。对于部分学生而言，由于部编教材与原有教材的衔接问题，会出现缺学阅读策略的现象，这时就要有意识地随文补学策略。尤其到了第三学段，阅读过程往往需要多种思维能力的作用才能完成，这时多种阅读策略的综合运用就能“大显神通”。如六上《盼》这一课，可以根据不同的阅读任务有目的地阅读，例如为完成“课文哪些地方具体描写了‘盼’这一心理活动，挑选出写得生动的两处并说说好处”这一阅读任务，就可以采用跳读的方法，根据任务中的关键词勾画出相关内容，并结合生活实际感受人物内心，体会文章的写法。除此以外，这篇课文的阅读还可以抓文眼（题目）“盼”这一关键词，找到不同时间“我”在“盼”什么，结果如何，心情如何，从而有效地提高阅读速度，这就关联了“提高阅读的速度”这一阅读策略。小组成员还可以围绕“盼”从中心内容、文章选材、语言风格、表达方法等不同角度提出问题，在讨论整理问题清单的基础上筛选出对“理解课文、发展思维、指向写作”有帮助的问题，从而实现“发现——归纳——运用——表达”的语文能力形成。
就同一个单元而言，思维能力的培养也具有系统性。六上第三单元的阅读策略是“有目的地阅读”，学习《竹节人》应紧扣单元学习目标，采取浏览性泛读、探究性速读、品味性精读等阅读方法;学习《宇宙生命之谜》时，可根据本单元及本课批注提示，精读与略读相结合，帮助学生掌握阅读科普文的基本方法。《故宫的博物馆》是本单元颇具特色的一篇略读课文，以具体任务为阅读导向，四则材料选用了文字材料、网站资讯和平面示意图，为达成学习目标，就需引领学生自主运用多种阅读策略，在具体的思维活动中更好地进行阅读体验、自我评价和反思。
语文学习就是阅读思维的旅行，有质量的思维，是真正阅读的前提，而系统化思维的构建，则是高质量思维的根基。
二、 依托习题，训练思维的梯度化
部编教材的课后习题运用多种形式传递着阅读策略。三上第四單元为“预测”阅读策略学习单元，以《总也倒不了的老屋》为例，课后第一题启发学生在预测时与文本的“旁批”相对照，借助旁批不断思考，不断预测后面的内容;课后第二题则可以启发学生借助题目、插图、文章中的一些线索、生活经验和生活常识来进行合理预测，从而使思维的产生和拓展有章可循、有法可依。教师通过引导学生学会有根据地预测和推理，组织学生在阅读中观察比较、提取整合、预测验证、做出结论，学会从文本表层发现规律，并让思维迈向深层化。
四上第二单元为“提问”阅读策略学习单元，本单元前三篇课文围绕“提问”设计了有梯度的课后习题，《一个豆荚里的五粒豆》引导学生仿照问题清单整理问题并发现提问可以针对部分内容，也可以针对全文;《蝙蝠和雷达》借助三个学习小伙伴的交流内容，启发学生思考提问的角度，对问题进行多角度归类;《呼风唤雨的世纪》则要求学生筛选出有价值的问题。横向来看，三篇精读课文围绕“提问”的策略层层推进，从而演绎归纳出“汇总问题——分类整理——价值筛选”的问题整理方法。纵向来看，五年级《什么比猎豹的速度更快》课后习题引导学生带着标题中的问题阅读，并综合其他多种阅读方法来提高阅读速度;六年级《宇宙生命之谜》则启发我们要查阅相关资料进行判断，学会批判性阅读和探究性阅读。由此可见，随着年段的提升，课后习题对思维能力的广度、深度的要求都在逐层提高。
在阅读策略主题单元习得的阅读策略，要有意识地运用迁移到其他单元的课文学习中，而部编教材的阅读策略不仅仅局限在这四个单元中，很多课文还渗透了其他阅读策略，比如默读、复述、评价、自我监控等，教学时要充分依托课后习题进行阅读策略的训练，促进思维品质的形成与发展。三上《在牛肚子里旅行》课文后有一题：“从哪里可以看出青头和红头是‘非常要好的朋友’？默读课文，至少找出三处来说明。”后面单元中的《父亲、树林和鸟》一文有这样一题：“你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由。”这两题都属于思维类习题，都是为证明某个观点到文中去寻找依据，除此以外，还分别有“有依据性的预测”和“有依据性的评价”的思维功能，这样教材前后也体现出了坡度。总之，教师要进一步研读课后习题，充分利用好这些习题，让课后习题成为阅读教学时的“主抓手”和“助推器”。
需要注意的是，尽管三年级开始学生的思维由形象思维慢慢向抽象逻辑思维过渡，但语文课的文学阅读与写作都离不开“想象”，而“想象力”的培养往往需要依托“直觉思维”和“形象思维”，课后习题在这方面同样很好地体现了训练梯度。如三上《大青树下的小学》要求一边读一边想象课文描写的画面，到了五上《牛郎织女》中，课后要求将文中写得简略的情节通过想象说得更具体，而六上《月光曲》中不仅要求通过反复诵读想象描绘的画面，感受乐曲的美妙并背诵积累，还要求与“写”相结合，通过联想和想象，将自己听音乐时想到的情景写下来。这样的形象思维的训练与拓展，有利于还原和加工画面，让文字变得更鲜活，而“写”的实践活动又通过文字的描述让画面增添了文学气息，此时学生的思维就链接了画面、情感和文字，学生学得积极，学得灵动，这对文学类文本的学习是大有裨益的。 在这样梯度化的习题训练过程中，学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维得以发展，形成综合思维力，从而让学习真正发生。
三、 借助工具，促进思维的可视化
运用思维工具，能将看不见的思维可视化，将零碎的知识结构化，从而易于监控和评价，这是一种深度处理信息、深度构建思维结构、深度探寻价值意蕴的过程，能有效地帮助学生整合和内化语文知识和能力。可视化工具一般有结构式（如线性结构、网状结构）、图解式（如条幅式、扇形式、金字塔式、阶梯式、辐射式、简笔画式）、表格式、图文结合式、对比式、流程式等，教师可以通过板书呈现或者指导学生进行绘制，促使学生的思维从最简单的线性思维向发散性思维、跳跃性思维和创造性思维发展。
部编教材为我们提供了一些可视化的图表工具，如三上《在牛肚子里旅行》一课要求学生“画出红头在牛肚子里旅行的路线”，再凭借所画路线图“把这个故事讲给别人听”。《总也倒不了的老屋》提供了一份样表，梳理了部分“预测依据”及“预测内容”，让学生照样子说说旁批中的其他预测是怎样得出来的。《大自然的声音》一课后面有一题更是采用了简单的思维导图的方式，让学生“填一填，再说一说课文写了大自然的哪些声音。中年段对思维工具的介绍为高年段自主运用恰当的思维工具做了铺垫，如比较阅读部编版六上《桥》一文与苏教版《爱之链》一文，教师可指导学生综合运用这些可视化工具进行比较阅读。
学生在阅读这两篇文本前可根据题目进行适当的预测，并提出有价值的问题，确定比较阅读时的主要任务，围绕“相同点”和“不同点”有目的地进行阅读。部编教材的阅读策略教学其实是在向学生提供思维的材料和方法，引导学生经历一定的思考步骤，从而使他们学会思维，并且借助思维工具将思维过程结构化，在多角度的思考中将思维推向纵深。
四、 优化问题，助推思维的发展力
无论是“预测”还是“提问”的阅读策略，都离不开问题设计。问题的角度和内容要多元，推论要强调线索和依据。为了提高学生的语文核心素养，发展学生的深度思维，对教师来说，在设计问题时可以抓住“学生已有的背景知识或生活经验、文本中的有用细节、阅读同类文本的经验”等线索和依据，为学生提供支架，让学生在回答时可以“顺藤摸瓜”;另一方面，要减少琐碎化、表层化的问题，让学生减少无效的、浅层的思维，从而能赢得大量的思考和学习时间，聚焦核心内容的学习，发现文本之美、体验情感之真，感受创作之趣。在学生自主筛选问题和讨论过后，教师可以引导学生进行问题的提炼，使问题指向更有价值。初次提炼过后还可以进行二次提煉，把几个重点问题再次归纳整合，形成最终的若干个核心问题。同时，教师要鼓励学生提出挑战性问题，给学生更多的思考空间，课堂上要给予学生充分的提问自信，让学生敢于运用批判性思维、求异性思维进行质疑，在思维的碰撞中点燃课堂的活力。
好的思维品质决定了阅读的品质。在阅读策略的引领下多方位发展学生思维，有的放矢，循序渐进，才能让思维培养落到实处，让思维训练真正在阅读教学中生根开花。
参考文献：
[1]莫国夫.小学文学阅读教学审辩式思维培育的策略[J].小学语文教师，2017（9）：6-10.
[2]武凤霞.深度思维，让学习真正发生[J].小学语文教学，2018（4）：4-7.
[3]伍新春.部编小学语文教材阅读策略的价值与实施[J].小学语文，2018（9）：4-12.
[4]周璐.点燃思维，提升语文学科关键能力[J].小学语文教师，2019（4）：4-8.
作者简介：
俞佼，江苏省苏州市，苏州工业园区唯亭学校。
关键词：部编教材;阅读策略;思维品质
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文课程在丰富语言积累的同时，还应该发展学生的思维能力。思维的发展与提升是语文核心素养的一个重要层面，阅读教学应将思维品质的提升贯穿教学的整个过程，多角度、多层次、多维度地进行思维训练。如何在阅读策略的引领下促使小学生建构思维结构、提升思维力显得尤为重要。
一、 聚焦目标，构建思维的系统性
新课标指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力。”为达成这样的总目标，部编教材的教学应立足整体，教师要了解各年段阅读教学内容的关联性是什么，明晰各年级阅读策略的重点和衔接。构建以思维为核心的阅读活动体系，需要明确学生思维训练的起点，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。学习目标设计更应聚焦“这一学段”“这一单元”和“这一文类”，紧扣单元要素，落实重点目标，通过阅读策略的习得和实践开展积极的思维和情感活动，加深理解和体验，从而促使学生发展阅读思维品质，享受阅读乐趣。
四个阅读策略单元虽然散落在四个年级，但其内在联系本身就体现了编者的缜密构思，这四种阅读策略涉及逻辑推理思维能力、概括归纳思维能力、对比分析思维能力、判断思维能力、批判性思维能力等，有利于构建学生思维的系统性。对于部分学生而言，由于部编教材与原有教材的衔接问题，会出现缺学阅读策略的现象，这时就要有意识地随文补学策略。尤其到了第三学段，阅读过程往往需要多种思维能力的作用才能完成，这时多种阅读策略的综合运用就能“大显神通”。如六上《盼》这一课，可以根据不同的阅读任务有目的地阅读，例如为完成“课文哪些地方具体描写了‘盼’这一心理活动，挑选出写得生动的两处并说说好处”这一阅读任务，就可以采用跳读的方法，根据任务中的关键词勾画出相关内容，并结合生活实际感受人物内心，体会文章的写法。除此以外，这篇课文的阅读还可以抓文眼（题目）“盼”这一关键词，找到不同时间“我”在“盼”什么，结果如何，心情如何，从而有效地提高阅读速度，这就关联了“提高阅读的速度”这一阅读策略。小组成员还可以围绕“盼”从中心内容、文章选材、语言风格、表达方法等不同角度提出问题，在讨论整理问题清单的基础上筛选出对“理解课文、发展思维、指向写作”有帮助的问题，从而实现“发现——归纳——运用——表达”的语文能力形成。
就同一个单元而言，思维能力的培养也具有系统性。六上第三单元的阅读策略是“有目的地阅读”，学习《竹节人》应紧扣单元学习目标，采取浏览性泛读、探究性速读、品味性精读等阅读方法;学习《宇宙生命之谜》时，可根据本单元及本课批注提示，精读与略读相结合，帮助学生掌握阅读科普文的基本方法。《故宫的博物馆》是本单元颇具特色的一篇略读课文，以具体任务为阅读导向，四则材料选用了文字材料、网站资讯和平面示意图，为达成学习目标，就需引领学生自主运用多种阅读策略，在具体的思维活动中更好地进行阅读体验、自我评价和反思。
语文学习就是阅读思维的旅行，有质量的思维，是真正阅读的前提，而系统化思维的构建，则是高质量思维的根基。
二、 依托习题，训练思维的梯度化
部编教材的课后习题运用多种形式传递着阅读策略。三上第四單元为“预测”阅读策略学习单元，以《总也倒不了的老屋》为例，课后第一题启发学生在预测时与文本的“旁批”相对照，借助旁批不断思考，不断预测后面的内容;课后第二题则可以启发学生借助题目、插图、文章中的一些线索、生活经验和生活常识来进行合理预测，从而使思维的产生和拓展有章可循、有法可依。教师通过引导学生学会有根据地预测和推理，组织学生在阅读中观察比较、提取整合、预测验证、做出结论，学会从文本表层发现规律，并让思维迈向深层化。
四上第二单元为“提问”阅读策略学习单元，本单元前三篇课文围绕“提问”设计了有梯度的课后习题，《一个豆荚里的五粒豆》引导学生仿照问题清单整理问题并发现提问可以针对部分内容，也可以针对全文;《蝙蝠和雷达》借助三个学习小伙伴的交流内容，启发学生思考提问的角度，对问题进行多角度归类;《呼风唤雨的世纪》则要求学生筛选出有价值的问题。横向来看，三篇精读课文围绕“提问”的策略层层推进，从而演绎归纳出“汇总问题——分类整理——价值筛选”的问题整理方法。纵向来看，五年级《什么比猎豹的速度更快》课后习题引导学生带着标题中的问题阅读，并综合其他多种阅读方法来提高阅读速度;六年级《宇宙生命之谜》则启发我们要查阅相关资料进行判断，学会批判性阅读和探究性阅读。由此可见，随着年段的提升，课后习题对思维能力的广度、深度的要求都在逐层提高。
在阅读策略主题单元习得的阅读策略，要有意识地运用迁移到其他单元的课文学习中，而部编教材的阅读策略不仅仅局限在这四个单元中，很多课文还渗透了其他阅读策略，比如默读、复述、评价、自我监控等，教学时要充分依托课后习题进行阅读策略的训练，促进思维品质的形成与发展。三上《在牛肚子里旅行》课文后有一题：“从哪里可以看出青头和红头是‘非常要好的朋友’？默读课文，至少找出三处来说明。”后面单元中的《父亲、树林和鸟》一文有这样一题：“你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由。”这两题都属于思维类习题，都是为证明某个观点到文中去寻找依据，除此以外，还分别有“有依据性的预测”和“有依据性的评价”的思维功能，这样教材前后也体现出了坡度。总之，教师要进一步研读课后习题，充分利用好这些习题，让课后习题成为阅读教学时的“主抓手”和“助推器”。
需要注意的是，尽管三年级开始学生的思维由形象思维慢慢向抽象逻辑思维过渡，但语文课的文学阅读与写作都离不开“想象”，而“想象力”的培养往往需要依托“直觉思维”和“形象思维”，课后习题在这方面同样很好地体现了训练梯度。如三上《大青树下的小学》要求一边读一边想象课文描写的画面，到了五上《牛郎织女》中，课后要求将文中写得简略的情节通过想象说得更具体，而六上《月光曲》中不仅要求通过反复诵读想象描绘的画面，感受乐曲的美妙并背诵积累，还要求与“写”相结合，通过联想和想象，将自己听音乐时想到的情景写下来。这样的形象思维的训练与拓展，有利于还原和加工画面，让文字变得更鲜活，而“写”的实践活动又通过文字的描述让画面增添了文学气息，此时学生的思维就链接了画面、情感和文字，学生学得积极，学得灵动，这对文学类文本的学习是大有裨益的。 在这样梯度化的习题训练过程中，学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维得以发展，形成综合思维力，从而让学习真正发生。
三、 借助工具，促进思维的可视化
运用思维工具，能将看不见的思维可视化，将零碎的知识结构化，从而易于监控和评价，这是一种深度处理信息、深度构建思维结构、深度探寻价值意蕴的过程，能有效地帮助学生整合和内化语文知识和能力。可视化工具一般有结构式（如线性结构、网状结构）、图解式（如条幅式、扇形式、金字塔式、阶梯式、辐射式、简笔画式）、表格式、图文结合式、对比式、流程式等，教师可以通过板书呈现或者指导学生进行绘制，促使学生的思维从最简单的线性思维向发散性思维、跳跃性思维和创造性思维发展。
部编教材为我们提供了一些可视化的图表工具，如三上《在牛肚子里旅行》一课要求学生“画出红头在牛肚子里旅行的路线”，再凭借所画路线图“把这个故事讲给别人听”。《总也倒不了的老屋》提供了一份样表，梳理了部分“预测依据”及“预测内容”，让学生照样子说说旁批中的其他预测是怎样得出来的。《大自然的声音》一课后面有一题更是采用了简单的思维导图的方式，让学生“填一填，再说一说课文写了大自然的哪些声音。中年段对思维工具的介绍为高年段自主运用恰当的思维工具做了铺垫，如比较阅读部编版六上《桥》一文与苏教版《爱之链》一文，教师可指导学生综合运用这些可视化工具进行比较阅读。
学生在阅读这两篇文本前可根据题目进行适当的预测，并提出有价值的问题，确定比较阅读时的主要任务，围绕“相同点”和“不同点”有目的地进行阅读。部编教材的阅读策略教学其实是在向学生提供思维的材料和方法，引导学生经历一定的思考步骤，从而使他们学会思维，并且借助思维工具将思维过程结构化，在多角度的思考中将思维推向纵深。
四、 优化问题，助推思维的发展力
无论是“预测”还是“提问”的阅读策略，都离不开问题设计。问题的角度和内容要多元，推论要强调线索和依据。为了提高学生的语文核心素养，发展学生的深度思维，对教师来说，在设计问题时可以抓住“学生已有的背景知识或生活经验、文本中的有用细节、阅读同类文本的经验”等线索和依据，为学生提供支架，让学生在回答时可以“顺藤摸瓜”;另一方面，要减少琐碎化、表层化的问题，让学生减少无效的、浅层的思维，从而能赢得大量的思考和学习时间，聚焦核心内容的学习，发现文本之美、体验情感之真，感受创作之趣。在学生自主筛选问题和讨论过后，教师可以引导学生进行问题的提炼，使问题指向更有价值。初次提炼过后还可以进行二次提煉，把几个重点问题再次归纳整合，形成最终的若干个核心问题。同时，教师要鼓励学生提出挑战性问题，给学生更多的思考空间，课堂上要给予学生充分的提问自信，让学生敢于运用批判性思维、求异性思维进行质疑，在思维的碰撞中点燃课堂的活力。
好的思维品质决定了阅读的品质。在阅读策略的引领下多方位发展学生思维，有的放矢，循序渐进，才能让思维培养落到实处，让思维训练真正在阅读教学中生根开花。
参考文献：
[1]莫国夫.小学文学阅读教学审辩式思维培育的策略[J].小学语文教师，2017（9）：6-10.
[2]武凤霞.深度思维，让学习真正发生[J].小学语文教学，2018（4）：4-7.
[3]伍新春.部编小学语文教材阅读策略的价值与实施[J].小学语文，2018（9）：4-12.
[4]周璐.点燃思维，提升语文学科关键能力[J].小学语文教师，2019（4）：4-8.
作者简介：
俞佼，江苏省苏州市，苏州工业园区唯亭学校。