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教学自主具有两方面含义：一是教学自主权，它是教师指向外在的自主；二是教学自主性，它是教师指向内在的自主。
一、教学自主性
教学自主性是教师在一定社会规范和教育目的指导下，受内在动力的推动，积极调节和控制自己的教学活动的个性特征。它体现于教学全过程之中，在教学活动之前。积极确定教学目标、制定教学计划、设计教学方法。做好教学准备工作：在教学活动之中，对教学方法与过程积极地做出判断和调控，认真解决课堂中的各种问题；在教学活动之后，对教学结果进行自我评价和反思，对存在的不足进行自我补救。
教学自主性是有效实施教学的条件，也是教师促进自身发展的心理需要，它对教师取得良好教学效果及获得良好专业发展有重要作用。教学自主性在一定程度上受教师拥有教学自主权的制约，同时也影响着教师获得多大程度的教学自主权。
二、教学自主权
教学自主权是外界赋予教师调控教学及相关事务的权利，它是教师有效实施教学的外在支持，获得充分的教学自主权有助于教师形成良好的教育理念和教学态度。具有创新性和艺术性的教学需要教师拥有自主权，教师必须有权利按照自己选择的方式来呈现教学材料，灵活地创造、改进或超越自己所教的课程。
——摘自《中国教育学刊》，2009(6)姚计海／文
师幼互动类型特点
研究者通过对上海50所不同区县、不同等级幼儿园中师幼互动行为进行观察，共记录师幼互动行为2033次，其中教师发起的互动行为1522次，幼儿发起的互动行为511次。
通过数据分析，研究者发现不同的师幼互动类型有如下特点：1，师班互动。教师行为指向全班幼儿群体的师幼互动。这种互动主要发生在“集体学习活动”“运动活动”的组织教学(36.3％)、陈述(说明、指示)(13.5％)、提问(47.3％)等过程中，这反映了幼儿园师班互动仍以教师对全班幼儿的“满堂灌”为主。
2 师个互动。教师行为指向幼儿个体的师幼互动。师个互动主要发生在“区角活动”中。而且师个互动具有倾向性，教师主要是与男孩(52.4％)、性格外向(65.1％)、发展水平中等(50.8％)的幼儿互动。教师在与个别幼儿发生交互作用时，倾听幼儿、给幼儿表达的机会、让幼儿学习沟通的技巧、与幼儿一起探索、分享相互情感等。这种具有预期目的与明确对象的师个互动行为表现在要求与反应(47.6％)、提问与应答(44.2％)、口头表扬与批评(8.9％)以及个别指导(21.3％)、身体直接接触(69.1％)、眼神交流(29.8％)等过程中，教师表露出对幼儿的期望、偏爱或偏见，幼儿则体验着归属、自尊、对自己的评价等。
3 教师控制型和幼儿接受型。控制是教师教育教学行为的社会学本质，与之相应，幼儿回应教师控制行为的接受型可以归结为“服从”，因此，师幼间行为的主要属性是控制与服从，控制一服从型是主导的师幼互动类型。教师在师幼互动中表现出高度的控制性，特别是在运动活动、集体学习活动中，教师始终把握着师幼互动过程中的主动权，决定着师幼交往的目的、内容、方式和时间，幼儿则处于被动的地位，采取服从的态度，扮演着服从和依赖的角色。
——摘自《上海教育科研》，2009(7)黄娟娟／文
“和谐型”教师基本素质的内涵
一、主体层次的和谐
1 健康的心理素质——内在素质和谐。“和谐型”教师的首要素质应该是心理健康。心理健康表现为人的身体、心理和精神方面都相互和谐、自觉良好并充满活力的一种状态。
2 知行合一的素质——思想素质的和谐。“和谐型”教师应该是既有“知”，又有“行”，是知行合一的，是把对观念的认识和对知识的理解转化为行动，是言行一致的。
二、关系层次中的和谐
1 文化的自觉综合力——与外在文化的和谐。“和谐型”教师要具有面对不同语境、不同传统、不同国度以及社会体制混变所带来的不同特色文化。具备自觉合理地选择和过滤各种文化的能力。
2 较强的情感渗透力——与教育理念的和谐。教师要有正确的教育观和学生观。“和谐型”教师应该是具有“人本取向”教育理念的教师。
3 亦师亦友，教学相长——教与学的和谐。“和谐型”教师在教学中体现的是轻松诙谐的寓教于乐。师生之间是“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”的教学相长的和谐关系。
4 审美和体验美的情趣——与教学环境的和谐。“和谐型”教师应该调动学校内外的一切教育手段，在课程计划、课程选择和设置、教学指导思想、教学环境的创设等方面都应该树立美育的观念，形成思想性和艺术性相统一的审美和体验美的高尚情趣。
5 静默教学，以心传心——与教学方法的和谐。“和谐型”教师在教育生活中既要重视向学生传授知识，又要重视为学生营造良好的学习氛围，创设问题环境，给学生留有表白和沉默的时空，给学生以思考渐悟的机会。
6 团队协作精神——与教师集体的和谐。“和谐型”教师应该具有强烈的团队精神，互相帮助、诚实守信、平等友爱的素养，有重视个体发展转变为学校整体发展之诉求，有力求个人目标转变为致力于共同目标和绩效目标之愿望。
——摘自《教育理论与实践》，2009(10) 王建勤／文
能力的发展特点3岁～5岁幼儿自我延迟满足
一、3岁～5岁幼儿延迟时间发展的特点
3岁～5岁既是儿童认知能力得以迅速发展的关键时期，也是儿童自我延迟满足能力发展的关键年龄。杨丽珠等研究发现：3岁～5岁幼儿自我延迟满足能力发展水平随着年龄的增长而发展，3岁幼儿平均延迟时间短暂：4岁幼儿平均延迟时间显著延长：5岁幼儿平均延迟时间更长。
二、3岁～5岁幼儿延迟满足策略的应用
1 无意义水平上的三种策略(试图外出、消极行为、寻找教师)，其目的均是试图通过终止实验来减轻压力。3岁～5岁幼儿较少使用这一水平的策略，说明这一年龄段的幼儿已经具有较为成熟的自我控制策略。
2 寻求目标水平上三种策略(寻求目标、动作分散、离座活动)的运用能够分散幼儿的注意力。使幼儿不再将注意力放在情境所带来的压力上，从而延长幼儿的延迟满足时间。3岁～5岁幼儿最常用的延迟满足策略是动作分散和寻求目标策略，而这两种策略的运用确实有效地延长了延迟满足时间。
3 问题解决水平的三种策略(静坐等待、自言自语、自我强化)是最高级的延迟满足策略。它们往往在幼儿的神经生理、注意控制系统、言语水平及自我意识水平等发展到一定程度时才会出现。这也正是3岁～5岁幼儿较少使用这类策略的原因。
——摘自《教育探索》，2009(8) 庄文婷 侯春在／文
有效教研的条件
1 针对性。要使教研活动取得实效，首先要确定好教研的主题。研究的主题应该来自于课堂，来自于教师的亲身实践，把具有典型意义的、有探讨研究价值的问题进行归类、分析、综合，再上升为主题。并进行有目的、有计划的研究，根据教学实际的需要，结合课堂中的问题、事件来研讨，使教研主题有针对性。
2 参与性。有效教研活动应该是主体参与、合作共生，实现教师专业的共同发展。有效教研活动倡导教研是教师的一份责任，一种工作。它以尊重教师的态度、人文化的教研制度和民主的教研氛围，唤醒教师的研究意识，让教师怀着发展的愿望，创造的激情，积极、自发、自主地投入于研究之中，改善自己的教学行为，领悟教学的技艺。
3 指导性。教师的专业化水平的提高很重要的一方面要靠指导，即教师之间的“同伴互助”和专家、教授、教研员的“专业引领”。可以借助学校的骨干教师和教研员，通过听课、座谈、或其他方式与教师零距离接触，发现教师教学中存在的问题，结合具体的案例，从理论到实践，深入浅出地帮助教师。
——摘自《上海教育科研》，2009(9) 张志伟 张春燕／文
受体罚儿童智商偏低
美国新罕布什尔大学公布一份研究结果显示，全世界受到体罚的儿童智商都偏低。研究报告撰写人默里·斯特劳斯说：“这项研究表明：如果避免体罚，改用其他纠正不良言行的方式，就能让孩子们变得更聪明。”
斯特劳斯和同事对806名2岁～4岁的儿童和705名5岁～9岁的儿童进行了研究，4年之后对这两组研究对象进行重新评估结果显示，2岁～4岁没有受过体罚的儿童比受过体罚的儿童智商高。在5岁～9岁的儿童中，4年之后。没有受过体罚的智商水平比受过体罚的同组儿童高2.8分。
斯特劳斯指出，父母体罚孩子的频率对孩子的智商也会产生影响，体罚越频繁，孩子的智力发育越慢。此外，在体罚儿童现象比较普遍的国家，智商水平也普遍较低。
——摘自《参考消息》，2009年9月27日第7版
学习性评价的核心内涵
第一，学习性评价既不是一种固定的评价模式，更不是课程实施中某个具体阶段。它是嵌入式的、贯穿教与学全过程的一种非正式互动，是完成课堂任务和课堂互动的必要组成部分。第二，学习性评价强调确立有效的学习目标和学业成功标准，注重对学生的学习状况进行及时、有效的反馈。第三，学习性评价是双向互动的过程，不仅仅是教师通过评价来调整教学以满足学生的需要，同时教师也通过反馈的信息来促进其个人的发展。第四，实施学习性评价的立足点不是为了促进学生之间的竞争，而是要关注每住学生个体化的、长期的发展。第五，学生的人格发展(自尊、动机、情感)是学习性评价关注的核心。第六，并非采用师生互动、学生自评或互评就是学习性评价，学习性评价区别于传统的评价的关键是教师不将任何形式的评价结果等同于学生目前的学习水平。第七，建构主义学习观是学习性评价的基础，即学习是学习者在原有知识基础上的主动建构，这是教师实施学习性评价的认识前提。第八，学习性评价关注学生学习的全过程，并以有效教学促进学生深度学习，最终提高学生的学业水平。
——摘自《全球教育展望》，2009(9) 王沁艳 丁邦平／文
评课：由看教师教转向看学生学
对一堂课的评价，不是看教师教得多么精彩，而是看学生是否是课堂的主人。按照以学评教的理念，一堂好课至少应具备以下三点。
第一，学生学得主动、生动、快乐。教师切准学生的学习心理，丰盈学生的情感世界，激活学习主体的学习“内源”。课堂上学生的主体性、主动性、创造性得以充分发挥，学习欲望强烈。在教师创设的民主和谐、平等宽松的课堂上，学生没有心理压力，情感愉悦。学生在课堂上有自主学习的权利和时空，多元思维能够自由展示和碰撞，独特性学习体验得到尊重，暂时性的学习错误得到宽容，学生个性得以体现和张扬。
第二，尊重差异，因材施教，使每个学生都学有所获。教师在课堂教学过程中认识和把握学生千差万别的素质结构，照顾到学生认知、情感等方面的差异，努力为每位学生创造适合其个性发展的课堂教学氛围，使处于不同认知水平的学生都能得到尊重，学有所获，体验成功。
第三，真实有效。一些教师在上公开课前，已经在不同的班级上过数遍。最后呈现给听课者的其实是一堂“完美”的虚假作秀课。这类“只开花不结果”的教学表演，既有损教师的师德风范，又严重毒害了学生们的纯洁心灵。真实性是我们评价一节课的起点。我们应通过评课，引导教师在课堂教学中追求真实的学习过程，体现学生从不会到会、从模糊到清晰、从错误到正确、从失败到成功的真实过程
——摘自《中国教育学刊》，2009(10) 巨思义／文
教学自主具有两方面含义：一是教学自主权，它是教师指向外在的自主；二是教学自主性，它是教师指向内在的自主。
一、教学自主性
教学自主性是教师在一定社会规范和教育目的指导下，受内在动力的推动，积极调节和控制自己的教学活动的个性特征。它体现于教学全过程之中，在教学活动之前。积极确定教学目标、制定教学计划、设计教学方法。做好教学准备工作：在教学活动之中，对教学方法与过程积极地做出判断和调控，认真解决课堂中的各种问题；在教学活动之后，对教学结果进行自我评价和反思，对存在的不足进行自我补救。
教学自主性是有效实施教学的条件，也是教师促进自身发展的心理需要，它对教师取得良好教学效果及获得良好专业发展有重要作用。教学自主性在一定程度上受教师拥有教学自主权的制约，同时也影响着教师获得多大程度的教学自主权。
二、教学自主权
教学自主权是外界赋予教师调控教学及相关事务的权利，它是教师有效实施教学的外在支持，获得充分的教学自主权有助于教师形成良好的教育理念和教学态度。具有创新性和艺术性的教学需要教师拥有自主权，教师必须有权利按照自己选择的方式来呈现教学材料，灵活地创造、改进或超越自己所教的课程。
——摘自《中国教育学刊》，2009(6)姚计海／文
师幼互动类型特点
研究者通过对上海50所不同区县、不同等级幼儿园中师幼互动行为进行观察，共记录师幼互动行为2033次，其中教师发起的互动行为1522次，幼儿发起的互动行为511次。
通过数据分析，研究者发现不同的师幼互动类型有如下特点：1，师班互动。教师行为指向全班幼儿群体的师幼互动。这种互动主要发生在“集体学习活动”“运动活动”的组织教学(36.3％)、陈述(说明、指示)(13.5％)、提问(47.3％)等过程中，这反映了幼儿园师班互动仍以教师对全班幼儿的“满堂灌”为主。
2 师个互动。教师行为指向幼儿个体的师幼互动。师个互动主要发生在“区角活动”中。而且师个互动具有倾向性，教师主要是与男孩(52.4％)、性格外向(65.1％)、发展水平中等(50.8％)的幼儿互动。教师在与个别幼儿发生交互作用时，倾听幼儿、给幼儿表达的机会、让幼儿学习沟通的技巧、与幼儿一起探索、分享相互情感等。这种具有预期目的与明确对象的师个互动行为表现在要求与反应(47.6％)、提问与应答(44.2％)、口头表扬与批评(8.9％)以及个别指导(21.3％)、身体直接接触(69.1％)、眼神交流(29.8％)等过程中，教师表露出对幼儿的期望、偏爱或偏见，幼儿则体验着归属、自尊、对自己的评价等。
3 教师控制型和幼儿接受型。控制是教师教育教学行为的社会学本质，与之相应，幼儿回应教师控制行为的接受型可以归结为“服从”，因此，师幼间行为的主要属性是控制与服从，控制一服从型是主导的师幼互动类型。教师在师幼互动中表现出高度的控制性，特别是在运动活动、集体学习活动中，教师始终把握着师幼互动过程中的主动权，决定着师幼交往的目的、内容、方式和时间，幼儿则处于被动的地位，采取服从的态度，扮演着服从和依赖的角色。
——摘自《上海教育科研》，2009(7)黄娟娟／文
“和谐型”教师基本素质的内涵
一、主体层次的和谐
1 健康的心理素质——内在素质和谐。“和谐型”教师的首要素质应该是心理健康。心理健康表现为人的身体、心理和精神方面都相互和谐、自觉良好并充满活力的一种状态。
2 知行合一的素质——思想素质的和谐。“和谐型”教师应该是既有“知”，又有“行”，是知行合一的，是把对观念的认识和对知识的理解转化为行动，是言行一致的。
二、关系层次中的和谐
1 文化的自觉综合力——与外在文化的和谐。“和谐型”教师要具有面对不同语境、不同传统、不同国度以及社会体制混变所带来的不同特色文化。具备自觉合理地选择和过滤各种文化的能力。
2 较强的情感渗透力——与教育理念的和谐。教师要有正确的教育观和学生观。“和谐型”教师应该是具有“人本取向”教育理念的教师。
3 亦师亦友，教学相长——教与学的和谐。“和谐型”教师在教学中体现的是轻松诙谐的寓教于乐。师生之间是“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”的教学相长的和谐关系。
4 审美和体验美的情趣——与教学环境的和谐。“和谐型”教师应该调动学校内外的一切教育手段，在课程计划、课程选择和设置、教学指导思想、教学环境的创设等方面都应该树立美育的观念，形成思想性和艺术性相统一的审美和体验美的高尚情趣。
5 静默教学，以心传心——与教学方法的和谐。“和谐型”教师在教育生活中既要重视向学生传授知识，又要重视为学生营造良好的学习氛围，创设问题环境，给学生留有表白和沉默的时空，给学生以思考渐悟的机会。
6 团队协作精神——与教师集体的和谐。“和谐型”教师应该具有强烈的团队精神，互相帮助、诚实守信、平等友爱的素养，有重视个体发展转变为学校整体发展之诉求，有力求个人目标转变为致力于共同目标和绩效目标之愿望。
——摘自《教育理论与实践》，2009(10) 王建勤／文
能力的发展特点3岁～5岁幼儿自我延迟满足
一、3岁～5岁幼儿延迟时间发展的特点
3岁～5岁既是儿童认知能力得以迅速发展的关键时期，也是儿童自我延迟满足能力发展的关键年龄。杨丽珠等研究发现：3岁～5岁幼儿自我延迟满足能力发展水平随着年龄的增长而发展，3岁幼儿平均延迟时间短暂：4岁幼儿平均延迟时间显著延长：5岁幼儿平均延迟时间更长。
二、3岁～5岁幼儿延迟满足策略的应用
1 无意义水平上的三种策略(试图外出、消极行为、寻找教师)，其目的均是试图通过终止实验来减轻压力。3岁～5岁幼儿较少使用这一水平的策略，说明这一年龄段的幼儿已经具有较为成熟的自我控制策略。
2 寻求目标水平上三种策略(寻求目标、动作分散、离座活动)的运用能够分散幼儿的注意力。使幼儿不再将注意力放在情境所带来的压力上，从而延长幼儿的延迟满足时间。3岁～5岁幼儿最常用的延迟满足策略是动作分散和寻求目标策略，而这两种策略的运用确实有效地延长了延迟满足时间。
3 问题解决水平的三种策略(静坐等待、自言自语、自我强化)是最高级的延迟满足策略。它们往往在幼儿的神经生理、注意控制系统、言语水平及自我意识水平等发展到一定程度时才会出现。这也正是3岁～5岁幼儿较少使用这类策略的原因。
——摘自《教育探索》，2009(8) 庄文婷 侯春在／文
有效教研的条件
1 针对性。要使教研活动取得实效，首先要确定好教研的主题。研究的主题应该来自于课堂，来自于教师的亲身实践，把具有典型意义的、有探讨研究价值的问题进行归类、分析、综合，再上升为主题。并进行有目的、有计划的研究，根据教学实际的需要，结合课堂中的问题、事件来研讨，使教研主题有针对性。
2 参与性。有效教研活动应该是主体参与、合作共生，实现教师专业的共同发展。有效教研活动倡导教研是教师的一份责任，一种工作。它以尊重教师的态度、人文化的教研制度和民主的教研氛围，唤醒教师的研究意识，让教师怀着发展的愿望，创造的激情，积极、自发、自主地投入于研究之中，改善自己的教学行为，领悟教学的技艺。
3 指导性。教师的专业化水平的提高很重要的一方面要靠指导，即教师之间的“同伴互助”和专家、教授、教研员的“专业引领”。可以借助学校的骨干教师和教研员，通过听课、座谈、或其他方式与教师零距离接触，发现教师教学中存在的问题，结合具体的案例，从理论到实践，深入浅出地帮助教师。
——摘自《上海教育科研》，2009(9) 张志伟 张春燕／文
受体罚儿童智商偏低
美国新罕布什尔大学公布一份研究结果显示，全世界受到体罚的儿童智商都偏低。研究报告撰写人默里·斯特劳斯说：“这项研究表明：如果避免体罚，改用其他纠正不良言行的方式，就能让孩子们变得更聪明。”
斯特劳斯和同事对806名2岁～4岁的儿童和705名5岁～9岁的儿童进行了研究，4年之后对这两组研究对象进行重新评估结果显示，2岁～4岁没有受过体罚的儿童比受过体罚的儿童智商高。在5岁～9岁的儿童中，4年之后。没有受过体罚的智商水平比受过体罚的同组儿童高2.8分。
斯特劳斯指出，父母体罚孩子的频率对孩子的智商也会产生影响，体罚越频繁，孩子的智力发育越慢。此外，在体罚儿童现象比较普遍的国家，智商水平也普遍较低。
——摘自《参考消息》，2009年9月27日第7版
学习性评价的核心内涵
第一，学习性评价既不是一种固定的评价模式，更不是课程实施中某个具体阶段。它是嵌入式的、贯穿教与学全过程的一种非正式互动，是完成课堂任务和课堂互动的必要组成部分。第二，学习性评价强调确立有效的学习目标和学业成功标准，注重对学生的学习状况进行及时、有效的反馈。第三，学习性评价是双向互动的过程，不仅仅是教师通过评价来调整教学以满足学生的需要，同时教师也通过反馈的信息来促进其个人的发展。第四，实施学习性评价的立足点不是为了促进学生之间的竞争，而是要关注每住学生个体化的、长期的发展。第五，学生的人格发展(自尊、动机、情感)是学习性评价关注的核心。第六，并非采用师生互动、学生自评或互评就是学习性评价，学习性评价区别于传统的评价的关键是教师不将任何形式的评价结果等同于学生目前的学习水平。第七，建构主义学习观是学习性评价的基础，即学习是学习者在原有知识基础上的主动建构，这是教师实施学习性评价的认识前提。第八，学习性评价关注学生学习的全过程，并以有效教学促进学生深度学习，最终提高学生的学业水平。
——摘自《全球教育展望》，2009(9) 王沁艳 丁邦平／文
评课：由看教师教转向看学生学
对一堂课的评价，不是看教师教得多么精彩，而是看学生是否是课堂的主人。按照以学评教的理念，一堂好课至少应具备以下三点。
第一，学生学得主动、生动、快乐。教师切准学生的学习心理，丰盈学生的情感世界，激活学习主体的学习“内源”。课堂上学生的主体性、主动性、创造性得以充分发挥，学习欲望强烈。在教师创设的民主和谐、平等宽松的课堂上，学生没有心理压力，情感愉悦。学生在课堂上有自主学习的权利和时空，多元思维能够自由展示和碰撞，独特性学习体验得到尊重，暂时性的学习错误得到宽容，学生个性得以体现和张扬。
第二，尊重差异，因材施教，使每个学生都学有所获。教师在课堂教学过程中认识和把握学生千差万别的素质结构，照顾到学生认知、情感等方面的差异，努力为每位学生创造适合其个性发展的课堂教学氛围，使处于不同认知水平的学生都能得到尊重，学有所获，体验成功。
第三，真实有效。一些教师在上公开课前，已经在不同的班级上过数遍。最后呈现给听课者的其实是一堂“完美”的虚假作秀课。这类“只开花不结果”的教学表演，既有损教师的师德风范，又严重毒害了学生们的纯洁心灵。真实性是我们评价一节课的起点。我们应通过评课，引导教师在课堂教学中追求真实的学习过程，体现学生从不会到会、从模糊到清晰、从错误到正确、从失败到成功的真实过程
——摘自《中国教育学刊》，2009(10) 巨思义／文