文本的产生并不是文学活动的终结，每一个文本中都有着许多的“未定点”和“空白”，需要读者发挥想象力和创造力赋予文本确定的意义，这些“未定点”和“空白”就是文本的“空筐”。童话，通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造形象，反映生活，因此，优秀的童话都是很“空”的。在童话教学中，灵活地使用童话的“空筐结构”，不仅能使学生深刻体会童话的艺术特色，而且能使课堂更加生动引人。下面以苏教版二下《猴子种果树》一课为例，来谈谈童话“空筐结构”的用法。
　　
　　一、填补作者与文本间的“空筐结构”
　　
　　成型的作品便不再属于作者，因而也造成了作者与作品之间的空筐。教学开始，我板书“猴子”和“果树”，引问：“猴子”与“果树”之间会发生怎样的故事呢？孩子们很有兴趣，充分发挥想象，编出了许多有意思的、“可能”发生的故事内容：接着我在“猴子”和“果树”之间加了一个“种”字，再次逗问：“亲爱的孩子们，如果你是作者，你会怎样写这篇童话呢？”孩子们的想象充分证明，他们是多么地热爱童话，我甚至觉得他们创编的故事比教材的故事还要好。
　　为什么童话教学开始可以充分利用作者与文本之间的空筐结构呢？首先，童话具有广阔的想象空间，孩子们可以天马行空，甚至可以胡编乱造，在想象的过程中，他们会为自己是个创造者而兴奋，这样的想象也为学习文本内容作好了铺垫；其次，童话都是靠主人公来叙事的，主人公的特点在童话中便是童话所要宣扬或隐喻的思想的“代言人”，所以理解童话的“主人公”十分重要，孩子们在“创作”童话的过程中，可以对童话中的主人公(如猴子)产生一种前理解，这种前理解可以成为孩子们理解教材中童话的基础，他们会在学习的过程中，或比较，或鉴赏，或质疑，这样便丰富了教材中童话的内涵，增添了教材中童话的“空筐”；第三，填补创作者与童话之间的“空筐”，可以使学生产生作者意识，形成强烈的主体感，在想象的过程中，揣摩作者创作的意图，并对了解童话产生强烈的渴望，最终形成对童话的阅读期待。第四，填补作者与童话之间的空筐结构，还能够使教师掌握孩子们的信息，了解学情，决定下一步教学的策略。
　　
　　二、填补童话本身的“空筐结构”
　　
　　首先，童话因为其想象性、虚构性的特征，本身就是一个“空筐”。在孩子们读熟童话之后，我安排一个孩子复述，其余同学则闭上眼睛想象。复述结束后，我再请其余同学评价：有没有看到童话中的小动物们，根据复述，你们心中产生的猴子、乌鸦、杜鹃、喜鹊是什么样子的？你们有没有看到猴子种果树的过程？这样的评价，使孩子们再一次进入想象当中，这则童话也因此而变得“活”起来。
　　其次，童话在使用语言叙述的过程中，在语言的间隙也产生了许多“空筐结构”，如果能够填补，则能够使童话更加贴近孩子，贴近生活，从而更易于解读。比如，《猴子种果树》的第一句：“猴子种了一棵梨树苗，天天浇水、施肥，等着将来吃梨子。”我让孩子们想象：猴子是怎样种梨树苗的呢？“天天”浇水、施肥的小猴子是什么样的？等待着的小猴子又是什么样的？再比如，乌鸦“哇哇”的说话声中含着它怎样的想法呢？应读出什么样的语气呢？等等。这是用词造句中的“空筐结构”。
　　第三，在文章构段过程中，也蕴含着“空筐结构”。童话作品具有思维跳跃的特点，因此在段与段之间也势必留下许多“空筐结构”。比如，在《猴子种果树》的第一和第二自然段之间，可以提问：小猴子“天天”浇水、施肥，有没有其他动物跟它说话呢？会说什么呢？这样的填补，使得童话更富有情趣，也显得更加真实；在第二和第三自然段之间，也有“空筐”，可以设问：乌鸦为什么要问小猴子这个问题？当时乌鸦是怎样想的呢？你认为这是一个什么样的乌鸦？事实证明，孩子们的回答是多元而多彩的，有的认为乌鸦是故意捣乱，因为在童话中，乌鸦一般扮演反面角色：有的认为乌鸦是一种聪明的乌，因此它是关心小猴子：也有的则认为随便问问而已。这样，童话的结构张力就显现了出来。
　　第四，童话的结局一般都是耐人寻味的，因此，也就拥有了“空筐结构”。《猴子种果树》这篇童话便是如此。童话的结尾是：就这样，这只猴子什么树也没种成。首先我提问：“就这样”中的“这样”指的是什么？(答案是丰富的)什么树也没种成的小猴子会怎样想呢？(答案也是丰富的)你觉得这个结尾符合实际情况吗？如果让你修改这个结尾，你会怎样修改？(答案当然也是多元的)如果让你接着写下去，故事还会怎样发展呢？(孩子们十分有兴趣续编童话故事)
　　
　　三、填补学生与童话间的“空筐结构”
　　
　　学生在读一篇文章时，会产生自理解，也就是会自动填补文本的“空筐结构”。由于童话对孩子们的吸引力，孩子们对童话的自理解总是十分丰富而有创意的。在教学《猴子种果树》这篇童话时，我这样引导学生谈自理解：孩子们，你觉得这篇童话写得怎样？哪些地方写得好？有写得不好的地方吗？果然，孩子们总是能够让人惊喜。他们有的说：这篇童话中农谚用得好，让他们学到了不少知识；有的说，这篇童话乌鸦、喜鹊、杜鹃与小猴子发生的事情差不多(也就是情节反复)，很能突出小猴子的不够耐心；也有的提出了反对意见，比如有的孩子认为第一自然段中的“将来”这个词没有必要，“等着”本身就意味着“将来”。实践证明，让孩子们填补他们与文本之间的“空筐结构”，能够使他们从低年级就开始产生批判文本的意识，从而增强对文本的理解力，培养孩子们的写作能力，更重要的是，能够帮助孩子们养成独立的思想，培养个性化的言语生命。
　　
　　四、填补教师与文本间的“空筐结构”
　　
　　教师与童话之间也有“空筐结构”。首先教师与童话是有距离的，这种距离源自教师对文本体裁的前理解。教师作为成人，看待童话自然有着成人化的态度，有的教师不喜欢童话，有的教师则可能理性地理解童话，将童话拔高、挖深。因此，填补这个距离，让教师与文本更加亲近是非常有必要的。在教学《猴子种果树》这篇童话前，我搜集了大量有关童话体裁的文章，在内心深处理解并接纳，发自内心地爱上了童话，并能够从文体的角度批评童话，这样，在教学时，我便产生了对童话强烈的认同感，从而使教学进程充满情感和人文气息；接着，我又阅读了大量关于“猴子”“乌鸦”“喜鹊”“杜鹃”的童话，感受了它们在不同童话中的“角色特征”，使它们的形象在我的心中丰富和立体起来，在教学过程中，它们的形象在我的语言表达中是“活”的，所以孩子们在我的影响下，也对这篇童话充满了深厚的兴趣；其次，教师与童话文本也是有距离的，这种距离也源于教师对文本的理解，在没有阅读或初步阅读文本时，教师对文本的理解是粗浅的，此时是不能够进入课堂展开教学的。在教学这篇童话时，我逐字逐句地阅读并理解，思考童话所隐喻的意义。我这样思考：我认同这篇童话的情节吗？我认同童话中的主人公吗？这篇童话在结构和语言上有什么样的特征？有哪些地方写得特别好？学生可能会如何理解这篇童话？解决了这些问题，我便基本上与童话融为一体，我即是童话，童话即是我。这样的融合，使我在教学中能够应付自如。
　　值得一提的是，“空筐结构”不同于一般所说的文本“空白”，“空筐结构”是对文本的理解期待，本身就需要“人”的融入，更富有生命气息。当然，不同的文本，不同的读者所看到的“空筐结构”是不一样的，填补的策略也千差万别；即使同一个文本，在一堂课中或因课堂的因素，或因学生的原因，填补的重点也不尽相同。但重要的是，我们要与学生一起个性化地发现文本中的“空筐结构”，并灵活地去填补它，教学就一定能产生更好的效果。