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新课程是一种理念，更是一种行动。教师要想真正走进新课程，走进新课堂，需要实践的学习与体验。课堂不仅仅是教师教学行为模式化的场所，更是教师教育智慧充分施展的阵地。课堂总是处于一种不断变动的状态，课堂教学行为可以分为两种：一种直接指向目标和内容；另一种直接指向具体的学生和教学情景，拥有很多变数。初中化学教学内容相对稳定，学生逐年更替，从微观层面上对课堂教学设计、实施的细节进行反思，对有效教学的实施和教师个人的专业发展是大有裨益的。
1.设计有利于学生学习的教学方案
案例： “物质组成的表示方法”与“定量认识化学变化”两部分内容的关联
人们在谈论新旧知识的关系时，习惯于将学习者的“原有知识”作为某种总体性的知识结构，学习就是“新知识”与这种“总体结构”以“同化”或“顺应”的方式发生联系。这样解释并不错误，但实际上学习者在学习“新知识”时，“新知识”并不直接与“总体结构”发生联系，更多的是直接与原有知识体系中的“类型结构”发生联系，并与原有的“类型结构”之间发生“同化”或“顺应”(尽管也间接地与“总体结构”发生联系)。如果将“学习”定义为“新知识与原有的某类知识之间发生同化或顺应”，那么对某些内容的教学设计，教师能否用好教材，找出所谓的原有“类型结构”知识，细化、优化设计课堂教学，便会促成影响课堂的高效率。
“君子和而不同”，上教版教材在编写时留有很多空间，呼唤教师在把握其精神要领的同时，在教学实践中对教材加以丰润与重组。结合课堂教学的实际，从微观层面对教材作一些细化处理，有利于“有效教学”的实施。
2.锤炼启迪思维的灵动的教学语言
“语言是思维的外壳”，教师的教学语言事实上也反映了其教学思想、教学理念。初中化学课堂教学中，无论采用何种教学策略，都是以语言为主要传递信息的手段，它支配、调节着学生的认识活动。
课堂语言要清晰明确、言简意赅。在教授教材第三章第三节组成物质的化学元素，学习物质分类的知识时，有位老师设计了很好的一组辅助练习，让学生通过找到给出的每一组物质中“与众不同”的物质来建立概念。可惜提问时语言模糊，例如：“空气、氧气、氢气、干冰、蒸馏水这组物质中哪一种与其他几种不同?”因为没有指明是从“物质组成”上找差异，学生的答案众说纷纭：有人说“水” (水是液体)，有人说“氢气” (因为它可燃)，干冰(固体)——出现所谓的“启而不发”现象。
课堂语言要把握时机、凝神聚力。课堂语言要有“现场感”，“现场感”要求出色的化学老师既沉浸于自己的教案、讲课思路和讲课激情中，又能经常从自己的教案、讲课思路和讲课激情中抽身出来，抬头观察、阅读他面前的学生。教师作为课堂教学过程“平等中的首席”，他的语言应该总是主动地控制着整个课堂教学。从以前的课堂教学，中，教师面对五花八门的“答非所想问”，能够见微知著，及时发现问题，从学生的回答中捕捉到调整教学的信息，当场自我解嘲，和善幽默地重新界定了“筛选规则”。恰到好处、亲切生动的课堂语言，营造出了师生、生生互动共振的课堂氛围，学生的创造性得到保护，主动性得到发挥。在后续讨论中，扣住组成元素进行分析，从“高锰酸钾、水、氯化钾、氧化铜、二氧化碳”一组物质中言之确凿地找出了“高锰酸钾” (组成元素为三种)或‘：氯化钾”(组成元素中不含有氧元素)，课堂上动态地生成了“化合物、单质、氧化物”的概念。
课堂语言要循循善诱、启发思考。学习第五章第二节《铁的冶炼合金》时，在引入新课阶段，有两种导人谈话。甲： “使铁矿石变成铁的过程叫做铁的冶炼，铁矿石是怎样炼成铁的呢？让我们来通过实验研究炼铁的原理”。乙：“从组成来看，将铁矿石(以赤铁矿为例)冶炼成铁，需要做哪些工作呢?”同时板书使学生明确：将铁矿石转化为铁需要①去除铁矿石中的杂质；②将氧化铁中的氧元素去除。那么，课堂口语的规范，是否意味着照本宣科?两种导人。哪个更容易激发学生思考，更能唤起“沉没的大多数”进人当堂课所研究的内容々在讲解“金属的化学性质”一节课中，某位教师引导学生观察“铜片与稀硫酸作用”的现象时随口归纳： “铜片与稀硫酸混合无现象，它们不反应。”教师很随意的“越位”，在替代学生下结论的同时，已经不经意地诱导学生形成了一种错误的思维定势——“没有现象就是没有发生反应!”
尽管教学语言并不能完全诠释教学理念，但是教学语言的确反映了在化学课程改革中教师的教学观念的变革，在具体的教学情境中体现化学课程改革的精神。反复推敲，精心锤炼，科学规范、精练简洁、生动有趣、通俗易懂、幽默诙谐的口语会让教师的课堂更加和谐、富有魅力。
3.反思教学过程中的细节
化学的学科特征决定了化学实验是科学探究的主要途径和方法，上述教学设计是在教师对教材知识细化加工后，创新性思考的产物。创设的教学情境用实验的方法，让学生在观察、思考、表述、交流的过程中认识并理解了高锰酸钾制氧气的反应原理，但细节性意外促使教师个人在课后进一步反思：
为什么绿色溶液不能持续观察到呢7高锰酸钾已经完全分解，溶液中怎么又会出现紫红色呢?是偶然现象还是普遍的现象7是仪器的原因还是实验条件的控制不到位?教材第六章第二节所安排的“练习与实践”： “设计实验从锰酸钾与二氧化锰的混合物中分离出二氧化锰。”为什么不提出提纯锰酸钾的要求呢?从教师的角度来说，探究不应该停止，学生只知其一，不知其二，教者需要既知其一又知其二还知其二，这样的课堂教学才会充实而有趣。课堂教学中的一次创造性尝试，一次可以称之为“教学意外”的细节，能引发一个或几个老师的一系列劳作，甚至引发群众性的教学研讨，促使教师们不自觉地去经历一段“实践教育科学的同时，用细小琐碎的真实，为繁荣教育科学提供实证支撑”的历程。在履行职责、满足好奇心的同时，教师自身的知识结构得到完善。
初中化学教师，需要在“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”的教学旅程中，且思且行，用一点一滴的实践与思考去体验新课程的挑战。
1.设计有利于学生学习的教学方案
案例： “物质组成的表示方法”与“定量认识化学变化”两部分内容的关联
人们在谈论新旧知识的关系时，习惯于将学习者的“原有知识”作为某种总体性的知识结构，学习就是“新知识”与这种“总体结构”以“同化”或“顺应”的方式发生联系。这样解释并不错误，但实际上学习者在学习“新知识”时，“新知识”并不直接与“总体结构”发生联系，更多的是直接与原有知识体系中的“类型结构”发生联系，并与原有的“类型结构”之间发生“同化”或“顺应”(尽管也间接地与“总体结构”发生联系)。如果将“学习”定义为“新知识与原有的某类知识之间发生同化或顺应”，那么对某些内容的教学设计，教师能否用好教材，找出所谓的原有“类型结构”知识，细化、优化设计课堂教学，便会促成影响课堂的高效率。
“君子和而不同”，上教版教材在编写时留有很多空间，呼唤教师在把握其精神要领的同时，在教学实践中对教材加以丰润与重组。结合课堂教学的实际，从微观层面对教材作一些细化处理，有利于“有效教学”的实施。
2.锤炼启迪思维的灵动的教学语言
“语言是思维的外壳”，教师的教学语言事实上也反映了其教学思想、教学理念。初中化学课堂教学中，无论采用何种教学策略，都是以语言为主要传递信息的手段，它支配、调节着学生的认识活动。
课堂语言要清晰明确、言简意赅。在教授教材第三章第三节组成物质的化学元素，学习物质分类的知识时，有位老师设计了很好的一组辅助练习，让学生通过找到给出的每一组物质中“与众不同”的物质来建立概念。可惜提问时语言模糊，例如：“空气、氧气、氢气、干冰、蒸馏水这组物质中哪一种与其他几种不同?”因为没有指明是从“物质组成”上找差异，学生的答案众说纷纭：有人说“水” (水是液体)，有人说“氢气” (因为它可燃)，干冰(固体)——出现所谓的“启而不发”现象。
课堂语言要把握时机、凝神聚力。课堂语言要有“现场感”，“现场感”要求出色的化学老师既沉浸于自己的教案、讲课思路和讲课激情中，又能经常从自己的教案、讲课思路和讲课激情中抽身出来，抬头观察、阅读他面前的学生。教师作为课堂教学过程“平等中的首席”，他的语言应该总是主动地控制着整个课堂教学。从以前的课堂教学，中，教师面对五花八门的“答非所想问”，能够见微知著，及时发现问题，从学生的回答中捕捉到调整教学的信息，当场自我解嘲，和善幽默地重新界定了“筛选规则”。恰到好处、亲切生动的课堂语言，营造出了师生、生生互动共振的课堂氛围，学生的创造性得到保护，主动性得到发挥。在后续讨论中，扣住组成元素进行分析，从“高锰酸钾、水、氯化钾、氧化铜、二氧化碳”一组物质中言之确凿地找出了“高锰酸钾” (组成元素为三种)或‘：氯化钾”(组成元素中不含有氧元素)，课堂上动态地生成了“化合物、单质、氧化物”的概念。
课堂语言要循循善诱、启发思考。学习第五章第二节《铁的冶炼合金》时，在引入新课阶段，有两种导人谈话。甲： “使铁矿石变成铁的过程叫做铁的冶炼，铁矿石是怎样炼成铁的呢？让我们来通过实验研究炼铁的原理”。乙：“从组成来看，将铁矿石(以赤铁矿为例)冶炼成铁，需要做哪些工作呢?”同时板书使学生明确：将铁矿石转化为铁需要①去除铁矿石中的杂质；②将氧化铁中的氧元素去除。那么，课堂口语的规范，是否意味着照本宣科?两种导人。哪个更容易激发学生思考，更能唤起“沉没的大多数”进人当堂课所研究的内容々在讲解“金属的化学性质”一节课中，某位教师引导学生观察“铜片与稀硫酸作用”的现象时随口归纳： “铜片与稀硫酸混合无现象，它们不反应。”教师很随意的“越位”，在替代学生下结论的同时，已经不经意地诱导学生形成了一种错误的思维定势——“没有现象就是没有发生反应!”
尽管教学语言并不能完全诠释教学理念，但是教学语言的确反映了在化学课程改革中教师的教学观念的变革，在具体的教学情境中体现化学课程改革的精神。反复推敲，精心锤炼，科学规范、精练简洁、生动有趣、通俗易懂、幽默诙谐的口语会让教师的课堂更加和谐、富有魅力。
3.反思教学过程中的细节
化学的学科特征决定了化学实验是科学探究的主要途径和方法，上述教学设计是在教师对教材知识细化加工后，创新性思考的产物。创设的教学情境用实验的方法，让学生在观察、思考、表述、交流的过程中认识并理解了高锰酸钾制氧气的反应原理，但细节性意外促使教师个人在课后进一步反思：
为什么绿色溶液不能持续观察到呢7高锰酸钾已经完全分解，溶液中怎么又会出现紫红色呢?是偶然现象还是普遍的现象7是仪器的原因还是实验条件的控制不到位?教材第六章第二节所安排的“练习与实践”： “设计实验从锰酸钾与二氧化锰的混合物中分离出二氧化锰。”为什么不提出提纯锰酸钾的要求呢?从教师的角度来说，探究不应该停止，学生只知其一，不知其二，教者需要既知其一又知其二还知其二，这样的课堂教学才会充实而有趣。课堂教学中的一次创造性尝试，一次可以称之为“教学意外”的细节，能引发一个或几个老师的一系列劳作，甚至引发群众性的教学研讨，促使教师们不自觉地去经历一段“实践教育科学的同时，用细小琐碎的真实，为繁荣教育科学提供实证支撑”的历程。在履行职责、满足好奇心的同时，教师自身的知识结构得到完善。
初中化学教师，需要在“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”的教学旅程中，且思且行，用一点一滴的实践与思考去体验新课程的挑战。