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【摘 要】关于课堂教学设计有效性的研究文献有很多，但大多数更加关注学习者学习的客观方面，即学习者学习的“客观的”学习结果与学习过程，并强调其“量的测定”。其实，我们还可以从学习者学习的主观方面，即学习者“主观的”学习效果，也就是学习者对其客观的学习结果与学习过程的主观感受方面来分析课堂教学设计的有效性，并强调其“质的分析”。
【关键词】课堂教学设计；设计的有效性；学习者学习效果
【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）33-0013-03
【作者简介】徐文彬，南京师范大学（南京，210097）课程与教学研究所教授，博士生导师。
研究课堂教学设计的有效性，我们可以从其实施之后学习者的学习结果来逆推。譬如，加涅的学习成果分类，奥苏贝尔的有意义学习分类，布鲁姆的教育目标分类学及安德森对它的改进，以及SOLO分类等，都属于这类研究。但是，这些研究更加注重学习者学习的客观方面，并强调其“量的测定”。其实，我们还可以从学习者学习的主观方面（即学习效果或主观感受）来思考，并强调其“质的分析”。本文仅就此问题试做一番分析，即在解析“以生为本”的基础上，集中于学习者“是否愿意学”和“是否学有所获”这两个方面来展开论述，以求教于方家里手。
一、何为“以生为本”
“以生为本”应该是我们教师从事教育事业和教学工作的出发点与目标追求。但是，在我们的教学工作尤其是课堂教学中，如何才能够真正做到“以生为本”呢？
通常，教师都会以“以生为本”为理由来解释或强调其课堂教学中自己的“所作所为”，却时常缺乏从“为本的学生”的角度作出思考。即使从“为本的学生”的角度作出思考，也往往局限于学生的学习结果（尤其是学习成效）或学习过程（尤其是学习活动），而非他们对自己的学习过程与学习结果的主观感受。其实，如果没有学生的主观感受，所谓的“生本”就必然会反转为“师本”或“本本”。“师本”主要体现在学生的学习过程或学习活动主要是由教师所启动、维持与主导，而“本本”则体现在学生的学习内容或学习对象主要是由教材所限定（包括范围、深浅与关联）。
由此可见，要想在课堂教学中切实落实“以生为本”的育人理念，教师就应该更多地关注学生对自身学习过程与学习结果的主观感受（即学习效果），并据此来处理或协调课堂教学中的各种对成关系：课前预设与课堂生成，教师主导与学生自主，教学进程与学习进程，课本知识与学生经验，学科思维与学生思维，学生的个体差异和个别差异及其给予教师的启发，学生的学习结果和学习过程及其给予学生的主观感受，等等。本文的后续分析即是以此“以生为本”之解析为假定或基础的。
二、是否愿意学
如果我们的课堂教学设计不能促使学习者主动、自愿地去学习，那么可以肯定的是，我们的课堂教学设计是无效的或者至少是低效的。就学习者“是否愿意学”而言，我们可以从以下三个方面来分析：学习者有无兴趣、能否自控、是否爱好。
1.有无兴趣？
俗话说，兴趣是最好的老师，而好奇心则是兴趣的源泉。大量实证研究与日常观察都已表明，正处于“快速发育与成长期”的中小学生是有强烈好奇心的。问题是我们如何将其好奇心引导到我们教育者或社会国家所关注的“教育课程”（学科或领域，或者说“中国学生发展核心素养”）上来？这应该是我们教育工作者尤其是一线教师首先要考虑与思考的关键问题。针对该问题，教育史上没有，教育现实中没有，恐怕未来教育世界中也不会存在什么万全之策。
这就需要我们教师对其所教课程所蕴含的学科或领域知识较为熟知并持续不断地学习，有所倾注，才能将学生的好奇心与我们所关注的“教育课程”紧密有机地结合起来，才有可能培养其真正的学习兴趣。唯有如此，教师的言传身教才有可能起到应有的教育作用。否则，教师的“一知半解”不仅可能误导学生一时，还很有可能贻害其一生；而如果教师只有“熟知的学科或领域知识”甚至“持续不断的学习”却没有情感的投入，那么对学生的“言传”可能会一时有效，而无法“身教”其长久。
2.能否自控？
学生有了“教育课程”的学习兴趣之后，关键的问题就是如何将兴趣保持下来。对此，教师的作用就在于引导学生学会自我控制，以抗拒或选择性地回避其他各种内外“诱惑”或干扰甚至其他“非教育课程兴趣”，协调好自身的兴趣系列，合理安排时间与精力。教师要做到这一点其实并不容易，这需要教师不断地系统、深入、具体地了解所教学生身心发展的各种需求，尤其是其课堂学习活动中的个人主观感受。
由此可见，教师不仅仅需要爱心与热心，可能更需要耐心。爱心和热心是从事教育教学工作的前提，而耐心也只是做好教书育人工作的必要条件。因此，教师为引导学生学会自控之计，自己首先必须学会自控，不为各种“内外诱惑”或干扰甚至“自我成功”所困，潜心了解学生、理解学生，努力将所教学科或领域与学生身心发展的需要有机结合在一起，为其发展与成长服务。
3.是否爱好？
如果学生对“教育课程”有了兴趣，并学会了自我控制，那么，假以时日，必将极有可能会成为个人爱好。
如果说兴趣是最好的老师的话，那么爱好就是最好的导师。能够吸引学生兴趣的教师肯定是一位好教师，而能帮助学生把兴趣培育成爱好的教师则极有可能成为学生的导师。兴趣容易转移或变换，而爱好则极有可能陪伴终身；长期无兴趣或爱好的学习，即使能够获得“成功”，势必也会导致焦虑甚至厌倦。
兴趣是入门的钥匙，而爱好则是登堂入室的枢纽。没有兴趣的学习就像“牛不喝水强按头”一样，不是真正的学习，更不是主动的学习；而爱好就是真正、主动的学习，无须外力强加，是心甘情愿的，乐趣使然；兴趣学习则有可能是外在的成功感促使，也有可能是同辈压力使然，当然也有可能是乐趣使然（亦即爱好使然也）。正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。 需要提醒我们教师注意的是，切记：莫把自己个人的兴趣爱好强加于学生，而是要引导学生形成自己的学习兴趣乃至个人爱好。
三、是否学有所获
如果我们的课堂教学设计不能促使学习者在知识内容（可类似于“知识与技能”）、知识应用（可相当于“过程与方法”）、知识态度（可类比于“情感态度与价值观”）三方面有所收获，那么可以肯定的是，我们的课堂教学设计是低效的甚至是无效的。就学习者“是否学有所获”而言，我们可以从以下三个方面来分析：学习者是否有所得、是否有所惑、是否有所（欲）求。
1.是否有所得？
这里教师所应关注的是，通过课堂教学，学生是否学到了什么。其实，这也是我们一线教师最为关注的问题之一。譬如，在中小学课堂教学的“结课”环节，教师总喜欢问学生：今天这节课，大家知道了什么，或者学到了什么，以及还知道了什么，等等，不一而足。在这样的问话里，教师所要强调的主要是本节课所意欲传授的学科知识与技能、学科思想方法，甚至学科之情感态度与价值观。
但是，从学生对这类提问的回答中我们可能无法把握其“学科之情感态度与价值观”。这就需要我们教师从学生回答此类问题时的情绪、情感等方面来寻求理解，把握其“学科之情感态度与价值观”变化、发展的线索。当然，这更需要我们教师在整个课堂教学中，通过感受学生对其学习结果与学习过程的主观感受来敏锐地捕捉其“学科之情感态度价值观”的种种表现，以引导其变化与发展。
2.是否有所惑？
这里教师所应关注的是，通过课堂教学，学生是否感受到了疑惑、疑难与问题。常言道，“为学患无疑，疑则进也”；“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。其实质就是，学习务求疑问，若没有疑惑，则学习不会有长进；小疑问可能导致小进步，而大困惑则极有可能导致豁然开朗。其实，教学也未尝不是如此。
可以想见，没有遗憾的教学肯定不是真实的教学，而真实的教学必然有值得改进或完善的地方，而这正是我们教师的教学困惑之所在。正所谓：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也”。
一线教师可能过于关注显见的“学到了什么”（主要包括学科知识与技能、思想方法，甚至不涉及学科之情感态度与价值观），往往较为忽视甚至无视“疑问”的教育教学价值。譬如，针对学生的疑难困惑，有教师会以“这样的问题，你们以后会学到，到时自然就会解决”来加以应对。殊不知，就培育人的教育教学而言，这是最要不得的。针对这种现象，苏霍姆林斯基就曾大声疾呼：我们要像逃避火一样地避免这种情况的发生，而是要欢迎学生对我们老师进行质疑，欢迎学生与我们老师争辩……
解决这一问题的关键是，我们教师不应以“真理者”自居，而是同样地以“学习者”自为。首先，我们教师应以“不成熟的心态”或“童心”来不断地探索和学习，与学生一起成为知识的探究者，而不是知识的“贩卖者”；其次，教师不仅应该明了“生有涯，学无涯”的现实，更应该身体力行，做学生的榜样，言传身教；第三，就情感上而言，教师必须切实接受“弟子不必不如师”的真实，方有可能遵循“教学相长”这一教学原则，在教学中不仅能够促进学生的发展，也能够带来自身的成长。
3.是否有所求？
这里教师所应关注的是，通过课堂教学，针对上述“疑惑、疑难、问题”，学生是否有解决疑难困惑的主观愿望与具体行为。我们教师有时不仅能够在课堂中鼓励学生质疑、争辩，甚至在一节课的“结课”环节也能够促使学生带着疑问离开课堂甚至离开学校，但唯独没有把自主学习、解惑答疑留在学生身上。为什么会造成这种“有了好的开始，却没有好的过程甚至结果”的情况呢？
愚深以为，这里可能存在两方面的原因。其一是，教师可能没有整体的育人与教学观。譬如，“堂堂清、周周清、月月清”的倡导与流行。殊不知，育人不能只谋一日之效，教学不能只求一时之功。正所谓“十年树木，百年树人”。其二是，教师可能只是把这些“质疑、争辩、疑问”当成了“调味品”，而不是“主食”，这势必导致有课堂上的质疑、争辩甚至课后的疑问，却无课后持续的激励、督促、指导、检查、辩论、交流……长此以往，师生就会习惯于这种“麻木不仁”的状况，何来教学的教育性和教学相长？
改变这种状况的不二法门便是我们教师自己，是我们教师的自我成长与专业发展。具体而言，主要包括理论学习、专家引领、同伴互助、教学反思，以及向学生学习；力争做到“思考与学习”似呼吸空气一般，毫不费力，日用而不知，是谓知。正所谓“善教者自学，自学者教也；善学者自教，自教者学也”。
由此可见，课堂教学中真实发生的学生学习是有层次差异与区别的。最低层次的学习是既无丝毫兴趣又无任何收获的学习；而我们的追求则应是既有兴趣、能够自我控制（排除各种内外干扰）、有爱好、有收获、有困惑，能够主动地去寻求解惑的学习。至于课堂教学中“真正发生的学习”，就个体学生而言，则至少是既有兴趣又有收获的学习。
【参考文献】
[1]郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012.
[2]徐长福.理论思维与工程思维：两种思维方式的僭越与划界[M].上海：上海人民出版社，2002.
[3]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1996.
[4]乔伊斯.教学模式[M].第8版.北京：中国人民大学出版社，2014.
[5]安德森L. W.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[6]加涅.教学设计原理[M].第5版.上海：华东师范大学出版社，2007.
[7]王澍，柳海民.从唯方法论主义到问题与方法论的统一——改革开放30年教育学方法论研究的知识论立场探寻[J].教育研究，2011（01）.
[8]扈中平.教育研究必须坚持科学人文主义的方法论[J].教育研究，2003（03）.
[9]徐文彬.课堂教学设计中的三个基本问题——以小学数学“一一间隔排列”教学为例[J].当代教育与文化，2015（05）.
[10]徐文彬.试论教师课堂教学的四种不同追求[J].教育视界，2015（05）.
[11]高维，徐文彬.教学理论中教学隐喻的认知功能及其反思[J].全球教育展望，2010（10）.
[12]孙玲，徐文彬.知识观转型过程中知识在三个维度上的变化及其意义[J].教育理论与实践，2010（04）.
【关键词】课堂教学设计；设计的有效性；学习者学习效果
【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）33-0013-03
【作者简介】徐文彬，南京师范大学（南京，210097）课程与教学研究所教授，博士生导师。
研究课堂教学设计的有效性，我们可以从其实施之后学习者的学习结果来逆推。譬如，加涅的学习成果分类，奥苏贝尔的有意义学习分类，布鲁姆的教育目标分类学及安德森对它的改进，以及SOLO分类等，都属于这类研究。但是，这些研究更加注重学习者学习的客观方面，并强调其“量的测定”。其实，我们还可以从学习者学习的主观方面（即学习效果或主观感受）来思考，并强调其“质的分析”。本文仅就此问题试做一番分析，即在解析“以生为本”的基础上，集中于学习者“是否愿意学”和“是否学有所获”这两个方面来展开论述，以求教于方家里手。
一、何为“以生为本”
“以生为本”应该是我们教师从事教育事业和教学工作的出发点与目标追求。但是，在我们的教学工作尤其是课堂教学中，如何才能够真正做到“以生为本”呢？
通常，教师都会以“以生为本”为理由来解释或强调其课堂教学中自己的“所作所为”，却时常缺乏从“为本的学生”的角度作出思考。即使从“为本的学生”的角度作出思考，也往往局限于学生的学习结果（尤其是学习成效）或学习过程（尤其是学习活动），而非他们对自己的学习过程与学习结果的主观感受。其实，如果没有学生的主观感受，所谓的“生本”就必然会反转为“师本”或“本本”。“师本”主要体现在学生的学习过程或学习活动主要是由教师所启动、维持与主导，而“本本”则体现在学生的学习内容或学习对象主要是由教材所限定（包括范围、深浅与关联）。
由此可见，要想在课堂教学中切实落实“以生为本”的育人理念，教师就应该更多地关注学生对自身学习过程与学习结果的主观感受（即学习效果），并据此来处理或协调课堂教学中的各种对成关系：课前预设与课堂生成，教师主导与学生自主，教学进程与学习进程，课本知识与学生经验，学科思维与学生思维，学生的个体差异和个别差异及其给予教师的启发，学生的学习结果和学习过程及其给予学生的主观感受，等等。本文的后续分析即是以此“以生为本”之解析为假定或基础的。
二、是否愿意学
如果我们的课堂教学设计不能促使学习者主动、自愿地去学习，那么可以肯定的是，我们的课堂教学设计是无效的或者至少是低效的。就学习者“是否愿意学”而言，我们可以从以下三个方面来分析：学习者有无兴趣、能否自控、是否爱好。
1.有无兴趣？
俗话说，兴趣是最好的老师，而好奇心则是兴趣的源泉。大量实证研究与日常观察都已表明，正处于“快速发育与成长期”的中小学生是有强烈好奇心的。问题是我们如何将其好奇心引导到我们教育者或社会国家所关注的“教育课程”（学科或领域，或者说“中国学生发展核心素养”）上来？这应该是我们教育工作者尤其是一线教师首先要考虑与思考的关键问题。针对该问题，教育史上没有，教育现实中没有，恐怕未来教育世界中也不会存在什么万全之策。
这就需要我们教师对其所教课程所蕴含的学科或领域知识较为熟知并持续不断地学习，有所倾注，才能将学生的好奇心与我们所关注的“教育课程”紧密有机地结合起来，才有可能培养其真正的学习兴趣。唯有如此，教师的言传身教才有可能起到应有的教育作用。否则，教师的“一知半解”不仅可能误导学生一时，还很有可能贻害其一生；而如果教师只有“熟知的学科或领域知识”甚至“持续不断的学习”却没有情感的投入，那么对学生的“言传”可能会一时有效，而无法“身教”其长久。
2.能否自控？
学生有了“教育课程”的学习兴趣之后，关键的问题就是如何将兴趣保持下来。对此，教师的作用就在于引导学生学会自我控制，以抗拒或选择性地回避其他各种内外“诱惑”或干扰甚至其他“非教育课程兴趣”，协调好自身的兴趣系列，合理安排时间与精力。教师要做到这一点其实并不容易，这需要教师不断地系统、深入、具体地了解所教学生身心发展的各种需求，尤其是其课堂学习活动中的个人主观感受。
由此可见，教师不仅仅需要爱心与热心，可能更需要耐心。爱心和热心是从事教育教学工作的前提，而耐心也只是做好教书育人工作的必要条件。因此，教师为引导学生学会自控之计，自己首先必须学会自控，不为各种“内外诱惑”或干扰甚至“自我成功”所困，潜心了解学生、理解学生，努力将所教学科或领域与学生身心发展的需要有机结合在一起，为其发展与成长服务。
3.是否爱好？
如果学生对“教育课程”有了兴趣，并学会了自我控制，那么，假以时日，必将极有可能会成为个人爱好。
如果说兴趣是最好的老师的话，那么爱好就是最好的导师。能够吸引学生兴趣的教师肯定是一位好教师，而能帮助学生把兴趣培育成爱好的教师则极有可能成为学生的导师。兴趣容易转移或变换，而爱好则极有可能陪伴终身；长期无兴趣或爱好的学习，即使能够获得“成功”，势必也会导致焦虑甚至厌倦。
兴趣是入门的钥匙，而爱好则是登堂入室的枢纽。没有兴趣的学习就像“牛不喝水强按头”一样，不是真正的学习，更不是主动的学习；而爱好就是真正、主动的学习，无须外力强加，是心甘情愿的，乐趣使然；兴趣学习则有可能是外在的成功感促使，也有可能是同辈压力使然，当然也有可能是乐趣使然（亦即爱好使然也）。正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。 需要提醒我们教师注意的是，切记：莫把自己个人的兴趣爱好强加于学生，而是要引导学生形成自己的学习兴趣乃至个人爱好。
三、是否学有所获
如果我们的课堂教学设计不能促使学习者在知识内容（可类似于“知识与技能”）、知识应用（可相当于“过程与方法”）、知识态度（可类比于“情感态度与价值观”）三方面有所收获，那么可以肯定的是，我们的课堂教学设计是低效的甚至是无效的。就学习者“是否学有所获”而言，我们可以从以下三个方面来分析：学习者是否有所得、是否有所惑、是否有所（欲）求。
1.是否有所得？
这里教师所应关注的是，通过课堂教学，学生是否学到了什么。其实，这也是我们一线教师最为关注的问题之一。譬如，在中小学课堂教学的“结课”环节，教师总喜欢问学生：今天这节课，大家知道了什么，或者学到了什么，以及还知道了什么，等等，不一而足。在这样的问话里，教师所要强调的主要是本节课所意欲传授的学科知识与技能、学科思想方法，甚至学科之情感态度与价值观。
但是，从学生对这类提问的回答中我们可能无法把握其“学科之情感态度与价值观”。这就需要我们教师从学生回答此类问题时的情绪、情感等方面来寻求理解，把握其“学科之情感态度与价值观”变化、发展的线索。当然，这更需要我们教师在整个课堂教学中，通过感受学生对其学习结果与学习过程的主观感受来敏锐地捕捉其“学科之情感态度价值观”的种种表现，以引导其变化与发展。
2.是否有所惑？
这里教师所应关注的是，通过课堂教学，学生是否感受到了疑惑、疑难与问题。常言道，“为学患无疑，疑则进也”；“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。其实质就是，学习务求疑问，若没有疑惑，则学习不会有长进；小疑问可能导致小进步，而大困惑则极有可能导致豁然开朗。其实，教学也未尝不是如此。
可以想见，没有遗憾的教学肯定不是真实的教学，而真实的教学必然有值得改进或完善的地方，而这正是我们教师的教学困惑之所在。正所谓：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也”。
一线教师可能过于关注显见的“学到了什么”（主要包括学科知识与技能、思想方法，甚至不涉及学科之情感态度与价值观），往往较为忽视甚至无视“疑问”的教育教学价值。譬如，针对学生的疑难困惑，有教师会以“这样的问题，你们以后会学到，到时自然就会解决”来加以应对。殊不知，就培育人的教育教学而言，这是最要不得的。针对这种现象，苏霍姆林斯基就曾大声疾呼：我们要像逃避火一样地避免这种情况的发生，而是要欢迎学生对我们老师进行质疑，欢迎学生与我们老师争辩……
解决这一问题的关键是，我们教师不应以“真理者”自居，而是同样地以“学习者”自为。首先，我们教师应以“不成熟的心态”或“童心”来不断地探索和学习，与学生一起成为知识的探究者，而不是知识的“贩卖者”；其次，教师不仅应该明了“生有涯，学无涯”的现实，更应该身体力行，做学生的榜样，言传身教；第三，就情感上而言，教师必须切实接受“弟子不必不如师”的真实，方有可能遵循“教学相长”这一教学原则，在教学中不仅能够促进学生的发展，也能够带来自身的成长。
3.是否有所求？
这里教师所应关注的是，通过课堂教学，针对上述“疑惑、疑难、问题”，学生是否有解决疑难困惑的主观愿望与具体行为。我们教师有时不仅能够在课堂中鼓励学生质疑、争辩，甚至在一节课的“结课”环节也能够促使学生带着疑问离开课堂甚至离开学校，但唯独没有把自主学习、解惑答疑留在学生身上。为什么会造成这种“有了好的开始，却没有好的过程甚至结果”的情况呢？
愚深以为，这里可能存在两方面的原因。其一是，教师可能没有整体的育人与教学观。譬如，“堂堂清、周周清、月月清”的倡导与流行。殊不知，育人不能只谋一日之效，教学不能只求一时之功。正所谓“十年树木，百年树人”。其二是，教师可能只是把这些“质疑、争辩、疑问”当成了“调味品”，而不是“主食”，这势必导致有课堂上的质疑、争辩甚至课后的疑问，却无课后持续的激励、督促、指导、检查、辩论、交流……长此以往，师生就会习惯于这种“麻木不仁”的状况，何来教学的教育性和教学相长？
改变这种状况的不二法门便是我们教师自己，是我们教师的自我成长与专业发展。具体而言，主要包括理论学习、专家引领、同伴互助、教学反思，以及向学生学习；力争做到“思考与学习”似呼吸空气一般，毫不费力，日用而不知，是谓知。正所谓“善教者自学，自学者教也；善学者自教，自教者学也”。
由此可见，课堂教学中真实发生的学生学习是有层次差异与区别的。最低层次的学习是既无丝毫兴趣又无任何收获的学习；而我们的追求则应是既有兴趣、能够自我控制（排除各种内外干扰）、有爱好、有收获、有困惑，能够主动地去寻求解惑的学习。至于课堂教学中“真正发生的学习”，就个体学生而言，则至少是既有兴趣又有收获的学习。
【参考文献】
[1]郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012.
[2]徐长福.理论思维与工程思维：两种思维方式的僭越与划界[M].上海：上海人民出版社，2002.
[3]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1996.
[4]乔伊斯.教学模式[M].第8版.北京：中国人民大学出版社，2014.
[5]安德森L. W.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[6]加涅.教学设计原理[M].第5版.上海：华东师范大学出版社，2007.
[7]王澍，柳海民.从唯方法论主义到问题与方法论的统一——改革开放30年教育学方法论研究的知识论立场探寻[J].教育研究，2011（01）.
[8]扈中平.教育研究必须坚持科学人文主义的方法论[J].教育研究，2003（03）.
[9]徐文彬.课堂教学设计中的三个基本问题——以小学数学“一一间隔排列”教学为例[J].当代教育与文化，2015（05）.
[10]徐文彬.试论教师课堂教学的四种不同追求[J].教育视界，2015（05）.
[11]高维，徐文彬.教学理论中教学隐喻的认知功能及其反思[J].全球教育展望，2010（10）.
[12]孙玲，徐文彬.知识观转型过程中知识在三个维度上的变化及其意义[J].教育理论与实践，2010（04）.