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【摘要】当前学校德育危机的根源在于脱离了现实的生活世界。从本质上看，德育生活是相统一的，德育的目的是为了人的生活幸福，德育的过程是在真实的生活中展开的。因此本文认为，回归现实生活，并辅之以相关的制度，是使德育走出困境的有效途径。
【关键词】学校道德教育；现实生活；制度变革
当前，学校道德教育工作低效率的问题是人们关注的焦点。关于如何让德育摆脱这种低效的困境，我们通过认真思考，提出走回归生活世界，使道德教育生活化的途径。这一论题的提出，是基于当前道德状况的认识，即认为这种德育困境源于与现实生活的脱离。因此，本文将探讨德育与生活的内涵，分析德育与生活的关系，认为改革学校德育管理制度，让德育回归生活，是提高德育实效性的有效途径。
一、学校道德教育问题的分析
1、道德教育目的错位。一直以来，人们过于强调学校道德教育的外在功能，如着眼于社会秩序的维持，把培养顺民作为首要任务，没有把学生作为一个独立个体，没有关注其真实的生活。这种道德教育没有引导学生追寻真实的生活意义。
2、道德教育方法的非人性化。现实学校德育没有把学生作为自己道德生活的主人，在德育过程中采取的是强制、灌输的方法。针对如此，有人提出：“学校道德教育方法本身是不道德的。”这种非人性化的灌输隐含着这样的前提假设：第一，教育者所灌输的道德知识和规范是绝对正确的；第二，这些规范和知识是学生所需要的，并对他们是有益的；第三，学生道德思维能力低，社会经验少，道德发展不成熟，教育者是成人，他们有理由、有责任替学生做出选择与决定。上述假设在本质上错误的，因为即使受教育的是儿童，儿童有儿童的道德，儿童能够选择和创造自己的道德生活。
3、道德教育内容脱离生活实际。学校的德育工作是有计划、有组织、有目的地把道德规范只是教授给学生。这种德育使学生变成了道德规范的奴隶。因为“他们远离了真实的生活，是为了社会的目的，而不是学生的生活，是为了伦理的教育，而不是为了道德的教育”。
4、道德教育评价的形式化。学校德育评价重知识掌握，而忽视了人的日常生活的表现。它把掌握道德知识作为评价学生的标准，而忽视对学生行为的考察，从而使培养出的学生具有两面性的虚假人格。
二、道德教育与生活内涵的理解
1、道德教育内涵的分析。道德教育不仅仅是社会规范教育，同时也包含个人品性的教育。人的品格包含知、情、意、行四个要素。知识的东西可以通过课堂进行传授，而情感、意志与行为则很难通过这种途径，因为，第一，它们是生活过程之中的，不能离开生活场景，是不能剥离的，不可抽象的；第二，不能给情感、意志和行为规定“标准答案”。所以，品德的有些部分是不可教的。
德育不是2＋2=4的科学知识，它必须融入学习者的生活体验。“德育是教人识事做人，教人去经验人生，了悟人生。”通过上述分析，我们可以发现德育与生活是相统一的。
2、生活内涵的理解。杜威认为：“生活包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”同时杜威经常把生活与经验看作是相同的东西。从杜威对生活概念的分析我们可以看出：第一，“生活”是与“自主选择”相关联，因而与自由、独立、人格尊严相关联；第二，“生活”与“目标追求”相关联，因而与需要的满足、价值导向相关联；第三，“生活”与“个性发展”相关联，因而与社会道德、精神交往相关联。强调关注学生的生活世界，就是强调教育要切入并丰富学生的经验。
生活的本身就充满丰富的道德资源，道德教育不应遗忘生活；生活的超越性与自成目的性意味着道德教育要尊重学生的现实生活。
三、道德教育与生活之关系的历史考察与现实分析
人类社会早期，道德教育是为了人的生活并在生活中展开的，随着学校的产生，教育从生活中分离出来，由学校进行专门的教育。由于社会生产力的缓慢，这时候的道德教育虽然从生活中分离出来，但没有出现与生活疏离的现象，它还担负着指导个人生活与社会生活的任务。近代社会，人们在物质上取得了长足的进步，但人的精神世界却出现了严重的危机。主客二分的思维把人与人、人与自然、人与社会的关系看作是自己达到目的的手段与工具。这一时期，道德成为理性的道德，而不是实践的道德，道德成为一部分人统治另一部分人的工具，道德教育也走向了生活对立面。面对现代社会危机，后现代思想就提出了向生活世界回归的口号，他们在探索本真的生活，而不是自身以外的理念生活。这样，人与人的道德、生活在观念上又重新统一起来，道德教育与生活的关系得到了新的诠释。
通过对道德教育的词源学的考察，道德教育与生活关系演变的分析，我们可以把道德教育与生活的关系总结为：
1、道德教育的目的是为了人的生活幸福，道德是为了人满足人的生存需要而产生的，道德本身不是目的，人是道德的主人。因此在现实德育中要克服那种认为道德是教人顺从规范的思想，认清德育的崇高使命在于塑造伦理精神，培养完美人格，改善人们的道德生活，实现道德对人的肯定、调节、引导和提升，而不是教导人们无条件地遵从某种固定的外在准则。
可以说，生活是德育的出发点和归宿。首先，这种生活不是一种外在于人的，而是自己选择的生活。德育是提高人进行选择道德生活的能力，而不是包办他人的生活。其次，德育不是为学生未来生活做准备，而是为了学生当下生活的幸福，因为生活的目的就在于生活本身，它的目的是自足的，这要求道德教育不能用未来的生活贬低当下的生活，不能只追求未来生活的目标而忽视学生当下生活的体验。杜威批判过，以遥远的成功为目的在道德上是浪费。
2、道德教育应在生活中进行。首先，对道德教育内涵的本真理解中，我们知道品德的有些因素是不可教的，它天然地要求在生活中进行，学校把学生与生活隔离起来进行道德灌输正好像在岸上教人游泳一样可笑。其次，学生是生活着走进德育的，因此，道德教育也不应割断学生的生活，不能有两套伦理原则，一是为校内生活，一是为校外生活的。因为人的行为应该是一致的。再次，生活中蕴含着丰富的道德资源，道德教育可以从中吸取素材，生活世界是鲜活的人文世界，是与每个人息息相关的未分化的整体世界，以生活为根基的德育应当充分的吸收生活世界的直观性、本真性体验。第四，个人只有经历种种情感体验，包括遭遇挫折和情感的创伤，才能对别人的疾苦有移情性的体验，而仅靠书本，仅靠课堂传授这种教育方式是不能收到的。第五，人的精神世界的完善是通过实际体验实现的，因此，脱离了学生丰富多彩的生活，是培养不出品德高尚、思想健全的人。
四、道德教育向生活世界回归的路径
本真的道德教育是为了人的生活，并在生活中展开的。学校道德教育如何回归生活？这可以从道德教育与生活两方面着手。
1、关于道德教育的变革。首先，道德教育的内容要来源于学生的真实生活。学校要从学生的视角，从学生的日常生活中选取那些真实的、能触动学生心灵的小事对学生进行教育，那样会更容易引起学生的认同，更易于学生的体验。其次，道德教育回归生活，就要让学生做自己道德的主人，允许他们在实践活动中所形成的内心世界的价值冲突。有选择的生活才是自己的生活，有选择的道德才是自己的道德。我们应把主体性思想落实到德育实践过程中，而不仅仅是一种理论摆设。再次，道德教育回归生活，就要让道德评价在生活中进行。道德评价要看人的行为，而不是考查道德知识。同时道德评价要注意行为一致性的评价，不能只看学生在学校的表现。
2、制度建设与生活的德育化。复杂的生活充满着丰富的道德资源，同时也给道德教育带来了许多负面影响，生活中的许多不道德因素是人为的。因此，需要变革制度，为德育营造好的生活氛围。
总之，学校作为对学生进行道德教育的重要领域，需要在培育学生良好的道德品行的过程中主动出来，制订出具有高度实践价值的道德教育计划，有效地培养出具有完备人格的学生。
参考文献：
[1]杜时忠，《学校德育何以可能》.《教育研究与实验》2008年第3期。
[2]孙迎光，《占有化德育与生活化德育》.《道德理与文明》2007年第2期。
[3]杜威，王承绪译《民主主义与教育》《人民教育出版社》2005年
[4]肖川，《道德教育必须关照学生的生活世界》《21世纪学校德育发展路向》，《河北人民教育出版社》2003年
【关键词】学校道德教育；现实生活；制度变革
当前，学校道德教育工作低效率的问题是人们关注的焦点。关于如何让德育摆脱这种低效的困境，我们通过认真思考，提出走回归生活世界，使道德教育生活化的途径。这一论题的提出，是基于当前道德状况的认识，即认为这种德育困境源于与现实生活的脱离。因此，本文将探讨德育与生活的内涵，分析德育与生活的关系，认为改革学校德育管理制度，让德育回归生活，是提高德育实效性的有效途径。
一、学校道德教育问题的分析
1、道德教育目的错位。一直以来，人们过于强调学校道德教育的外在功能，如着眼于社会秩序的维持，把培养顺民作为首要任务，没有把学生作为一个独立个体，没有关注其真实的生活。这种道德教育没有引导学生追寻真实的生活意义。
2、道德教育方法的非人性化。现实学校德育没有把学生作为自己道德生活的主人，在德育过程中采取的是强制、灌输的方法。针对如此，有人提出：“学校道德教育方法本身是不道德的。”这种非人性化的灌输隐含着这样的前提假设：第一，教育者所灌输的道德知识和规范是绝对正确的；第二，这些规范和知识是学生所需要的，并对他们是有益的；第三，学生道德思维能力低，社会经验少，道德发展不成熟，教育者是成人，他们有理由、有责任替学生做出选择与决定。上述假设在本质上错误的，因为即使受教育的是儿童，儿童有儿童的道德，儿童能够选择和创造自己的道德生活。
3、道德教育内容脱离生活实际。学校的德育工作是有计划、有组织、有目的地把道德规范只是教授给学生。这种德育使学生变成了道德规范的奴隶。因为“他们远离了真实的生活，是为了社会的目的，而不是学生的生活，是为了伦理的教育，而不是为了道德的教育”。
4、道德教育评价的形式化。学校德育评价重知识掌握，而忽视了人的日常生活的表现。它把掌握道德知识作为评价学生的标准，而忽视对学生行为的考察，从而使培养出的学生具有两面性的虚假人格。
二、道德教育与生活内涵的理解
1、道德教育内涵的分析。道德教育不仅仅是社会规范教育，同时也包含个人品性的教育。人的品格包含知、情、意、行四个要素。知识的东西可以通过课堂进行传授，而情感、意志与行为则很难通过这种途径，因为，第一，它们是生活过程之中的，不能离开生活场景，是不能剥离的，不可抽象的；第二，不能给情感、意志和行为规定“标准答案”。所以，品德的有些部分是不可教的。
德育不是2＋2=4的科学知识，它必须融入学习者的生活体验。“德育是教人识事做人，教人去经验人生，了悟人生。”通过上述分析，我们可以发现德育与生活是相统一的。
2、生活内涵的理解。杜威认为：“生活包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”同时杜威经常把生活与经验看作是相同的东西。从杜威对生活概念的分析我们可以看出：第一，“生活”是与“自主选择”相关联，因而与自由、独立、人格尊严相关联；第二，“生活”与“目标追求”相关联，因而与需要的满足、价值导向相关联；第三，“生活”与“个性发展”相关联，因而与社会道德、精神交往相关联。强调关注学生的生活世界，就是强调教育要切入并丰富学生的经验。
生活的本身就充满丰富的道德资源，道德教育不应遗忘生活；生活的超越性与自成目的性意味着道德教育要尊重学生的现实生活。
三、道德教育与生活之关系的历史考察与现实分析
人类社会早期，道德教育是为了人的生活并在生活中展开的，随着学校的产生，教育从生活中分离出来，由学校进行专门的教育。由于社会生产力的缓慢，这时候的道德教育虽然从生活中分离出来，但没有出现与生活疏离的现象，它还担负着指导个人生活与社会生活的任务。近代社会，人们在物质上取得了长足的进步，但人的精神世界却出现了严重的危机。主客二分的思维把人与人、人与自然、人与社会的关系看作是自己达到目的的手段与工具。这一时期，道德成为理性的道德，而不是实践的道德，道德成为一部分人统治另一部分人的工具，道德教育也走向了生活对立面。面对现代社会危机，后现代思想就提出了向生活世界回归的口号，他们在探索本真的生活，而不是自身以外的理念生活。这样，人与人的道德、生活在观念上又重新统一起来，道德教育与生活的关系得到了新的诠释。
通过对道德教育的词源学的考察，道德教育与生活关系演变的分析，我们可以把道德教育与生活的关系总结为：
1、道德教育的目的是为了人的生活幸福，道德是为了人满足人的生存需要而产生的，道德本身不是目的，人是道德的主人。因此在现实德育中要克服那种认为道德是教人顺从规范的思想，认清德育的崇高使命在于塑造伦理精神，培养完美人格，改善人们的道德生活，实现道德对人的肯定、调节、引导和提升，而不是教导人们无条件地遵从某种固定的外在准则。
可以说，生活是德育的出发点和归宿。首先，这种生活不是一种外在于人的，而是自己选择的生活。德育是提高人进行选择道德生活的能力，而不是包办他人的生活。其次，德育不是为学生未来生活做准备，而是为了学生当下生活的幸福，因为生活的目的就在于生活本身，它的目的是自足的，这要求道德教育不能用未来的生活贬低当下的生活，不能只追求未来生活的目标而忽视学生当下生活的体验。杜威批判过，以遥远的成功为目的在道德上是浪费。
2、道德教育应在生活中进行。首先，对道德教育内涵的本真理解中，我们知道品德的有些因素是不可教的，它天然地要求在生活中进行，学校把学生与生活隔离起来进行道德灌输正好像在岸上教人游泳一样可笑。其次，学生是生活着走进德育的，因此，道德教育也不应割断学生的生活，不能有两套伦理原则，一是为校内生活，一是为校外生活的。因为人的行为应该是一致的。再次，生活中蕴含着丰富的道德资源，道德教育可以从中吸取素材，生活世界是鲜活的人文世界，是与每个人息息相关的未分化的整体世界，以生活为根基的德育应当充分的吸收生活世界的直观性、本真性体验。第四，个人只有经历种种情感体验，包括遭遇挫折和情感的创伤，才能对别人的疾苦有移情性的体验，而仅靠书本，仅靠课堂传授这种教育方式是不能收到的。第五，人的精神世界的完善是通过实际体验实现的，因此，脱离了学生丰富多彩的生活，是培养不出品德高尚、思想健全的人。
四、道德教育向生活世界回归的路径
本真的道德教育是为了人的生活，并在生活中展开的。学校道德教育如何回归生活？这可以从道德教育与生活两方面着手。
1、关于道德教育的变革。首先，道德教育的内容要来源于学生的真实生活。学校要从学生的视角，从学生的日常生活中选取那些真实的、能触动学生心灵的小事对学生进行教育，那样会更容易引起学生的认同，更易于学生的体验。其次，道德教育回归生活，就要让学生做自己道德的主人，允许他们在实践活动中所形成的内心世界的价值冲突。有选择的生活才是自己的生活，有选择的道德才是自己的道德。我们应把主体性思想落实到德育实践过程中，而不仅仅是一种理论摆设。再次，道德教育回归生活，就要让道德评价在生活中进行。道德评价要看人的行为，而不是考查道德知识。同时道德评价要注意行为一致性的评价，不能只看学生在学校的表现。
2、制度建设与生活的德育化。复杂的生活充满着丰富的道德资源，同时也给道德教育带来了许多负面影响，生活中的许多不道德因素是人为的。因此，需要变革制度，为德育营造好的生活氛围。
总之，学校作为对学生进行道德教育的重要领域，需要在培育学生良好的道德品行的过程中主动出来，制订出具有高度实践价值的道德教育计划，有效地培养出具有完备人格的学生。
参考文献：
[1]杜时忠，《学校德育何以可能》.《教育研究与实验》2008年第3期。
[2]孙迎光，《占有化德育与生活化德育》.《道德理与文明》2007年第2期。
[3]杜威，王承绪译《民主主义与教育》《人民教育出版社》2005年
[4]肖川，《道德教育必须关照学生的生活世界》《21世纪学校德育发展路向》，《河北人民教育出版社》2003年