论文部分内容阅读
摘 要： 动态生成性资源是教师与教材、学生与教材、教师与学生、学生与学生及教师与教师等双向和多向互动时产生的资源。它主要存在于教师、学生、教材三者的互动之中，而这三者的互动往往会产生无限的资源。一般而言，处理这些动态性资源的前提是教师在课前要精心预设。本文着眼于课堂中出现的那些无法预设的“节外生枝”的思维火花，分类阐述如何有效处理这些课堂动态性生成资源。
关键词： 节外生枝 动态生成 精心预设 合理重组
一
课程教材改革新理念指出：课堂教学是教师和学生共同的生命历程。而“教学不应只是平实地传递和接受知识的过程，更多的是师生双方在课堂上互动对话、实践创造，随机生成与资源开发的过程。它是教师及时捕捉课堂上无法预见的教学因素，利用课堂上随机生成的资源展开再教学的过程。动态生成体现了学生的主体性和课堂的真实性，它追求课堂的真实、自然、和谐，再现师生‘原汁原味’的教学生态情境，从而达到师生共识、共享、共进的教学高境界，实现师生生命价值的不断超越”①。显而易见，动态生成性资源是教师与教材、学生与教材、教师与学生、学生与学生及教师与教师等双向和多向互动时产生的资源。它主要存在于教师、学生、教材三者的互动之中。而这三者的互动往往会产生无限的资源。那么如何有效而正确地处理课堂动态生成资源呢？必须依靠教师在制定教学方案时的精心预设。
“凡事预则立，不预则废”。教学不能没有一定的目标预设，这就需要教师在课堂教学前合理地选择教学内容、准确地把握教学重点、正确地分析学情教情。尽管“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围”（布卢姆），因为课程资源开发中生成性与预设性相结合的必要性生成从其本质而言，是非线性的、动态变化的，是不可以被预设的，那是否意味着教师就只能被动地处理课堂上生成性资源呢？这倒未必。我们强调的课堂动态的生成，并非纯自然状态下无序的生成，因为随意的生成决不是高水平的生成，而是要有教师对教材的深刻理解，对学生原有知识经验的全面把握和对教学方案的预先设计，并在预案中就为学生的参与探究留出时间和空间，为课堂的动态生成创设条件。预设不一定是僵化的、固定的，可以是动态的、开放的，是可以在教学过程中不断调整生成的。可以说，预设只是一个基于学生最近发展区和学科内容的框架构建，最终实现的课堂教学目标是在教学过程中，通过师生的互动交流生成的②。教师对学生学习及自己教学方案预设得越周密，考虑得越详尽，则转换为有效课堂教学的可能性就越强，生成就越精彩。课堂上的生成性资源，并不意味着教师角色的缺失，而是需要教师在创设情境、引导课堂动态发展的过程中，把握课堂主旋律，切实渗透“三维目标”，正确理解和把握文本的价值取向。
二
当然，强调预设，并不意味着轻视生成的重要性。长期以来，我们的课堂教学过分强调预设的必要性和重要性，过分追求教案设计的科学性、严谨性，使本该灵活多变、充满生机的课堂教学变成讲究“套路”、固定不变的封闭式教学③。而新课程强调教学实施方式的转变，倡导为学生留下自主探究的余地和空间，注重创新精神和实践能力的培养。语文课堂教学应当追求理想的教学生成，追求预设和生成的水乳交融，浑然一体。给学生留下悟的空间、自主体会的空间，在预设的基础上创造动态生成的精彩，是语文教学孜孜以求的。
“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动”④。著名教育家叶澜教授提出：在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，而且要看作是教学“资源”的重要构成和生成者，而教师在教学过程中的角色，不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”，更重要的是呈现出信息的“重组者”。她认为：只有通过教师对学生“活”起来的“动”的“重组”，才能使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质，使课堂教学实现师生积极、有效、高质量的多项互动。
但是，我在执教过程中，每天的课堂几乎都会碰到类似这样的一些思维的火花，因为学生个体认知的差异和认知需要，以及师生情感交流的不同导向，产生很多课前超出预想，光靠教师课前精心预设也没法解决的动态资源，因为是动态生成，往往让我处理起来很被动。在不断进行课堂反思之后，我不禁思考，这些课堂动态生成的资源对学生学习的作用有多大？教师有没有必要展开讨论？假如当学生对文本提出异议时，教师却不能敏锐地把握教学契机，不知从哪里入手深入点化、引导，巧妙地指出潜藏在字里行间的人文内涵；假如面对生成，教师无所适从，只能将问题推给学生集体讨论，往往此时从表面上看来，集体讨论热热闹闹，好像是教师在指导学生，实质上是学生牵着教师的鼻子走，教师被动地隐身于学生“异彩纷呈”的讨论之中，彻底丧失了自己作为引导者的地位。
那么对于这些“节外生枝”的资源，我们在现实的课堂上怎么去正确地“重组”解决呢？
我在实践中，根据自己所执教的学生当前的认知水平和教学目标、学习需要的关联性，尝试将这些不可预知的课堂动态生成性资源分为以下三类：其一，少数学生（优等生）偶得的学习内容超前性动态资源；其二，教学过程中可以解决且为大多数学生所需要解决的教学资源；其三，因学生（学困生）思维误区产生的问题资源。
三
面对这三类不可预知却一定会在教学中遇到的思维之花，绕道而行或者避而不答肯定不是解决的办法，于是我在不断的实践中，根据教材三维目标的贯彻和学生个体学习的需要，分别做了以下尝试。
其一，针对少数优等生学生偶得的学习内容超前性动态资源，可为课堂延续性的探究题，既满足优等生的求知愿望，又不在有限的课堂上无限地展开，导致教学基本目标无法达成。
如苏教版语文八年级（下），我在教《紫藤萝瀑布》时：有个男生举手并站起来，提出了一个问题：“作者写香气似乎也是浅紫色的，用鼻子闻到的味道怎么可以用眼睛看到？”
我备课时本来计划不涉及“通感”这个问题，因为这是高中要讲的修辞格之一：通感。我发现提出这个问题的男孩，是一个很有思想的孩子，而且平时成绩不错，他很敏锐地发现了这样一处细节，很快引起其他一部分好同学的共鸣，所以当他提出了这个问题之后，我立即开始思考，像这样的一类生成性课程资源，对教学有一定的支持作用，有意义，但却不是本课一定要解决的，只是少数学生在超前学习的前提下偶尔产生的课程资源。但是我此时如仍回避，强行把学生拉到自己的教学思路上来，就势必会打击学生学习的积极性。于是，我决定即时打破预设的课堂教学流程，立刻以课外拓展为突破口，让感兴趣的孩子当作一道课外习题课下进行自主探究，在他们小组合作中查阅资料和相关具体实例，了解什么是“通感”及这种修辞的特点和起到的修辞效果。一部分优等生立刻被激起了兴趣，他们课后积极参与了拓展题的探究，通过初步阅读和比较，深入了解了“通感”这种修辞格的特征。可以说此时这些有能力超前学习的学生受益匪浅。很显然，这种分层式的引导，便课堂中出现的这类超前课程资源让一部分优等生受益匪浅。
其二，对于教学过程中可以解决且为大多数学生所需要解决的教学资源，那么是必须借用教学智慧及时解决的。
例如：苏教版语文八年级（上），我在教《背影》时：在解读父亲的人物形象的过程中，几个学生一讨论居然读出了为我买桔子的父亲因为是翻越月台是一种违反了交通规则的行为……而且这样一个“节外生枝”的答案一出现，就引起绝大多数学生的疑惑和思考。
为什么会出现如此令人啼笑皆非的论断？很明显，时代不同造成了在意识上的差异，使“90后”的学生在分析父亲的形象时将视线定格在了父亲攀爬月台是违反交规的行为，因此仓促地断定父亲是不守交规的人，而不是理解朱自清的父亲穿越月台的最终目的是否就是为了违反交通规则。再次深入点拨探讨后发现，是对儿子的爱，让这个中年男人不顾年龄已大和身形笨重攀着栏杆越过月台帮儿子买橘子。正是此时，父亲这个并不伟岸的背影定格在了儿子的脑海中。我们有理由相信，让作者满怀情感回忆父亲的背影是因为，真正高大的是父爱的深沉和厚重。如我不进行及时的判断和纠正，带领学生合理处理背景文化的差异、情感和规则之间的矛盾，那么必将导致生成性课程资源的误解和滥用，学生对于作品的主题的理解也将扭曲。所以这样一类生成的资源在教学过程中是有意义的，更是大多数学生所需要解决的问题，此时生成，也提醒了教师学生存在认识的偏差，是需要及时解决的。
其三，因学生（学困生）思维误区产生的问题资源，不可随意开发，应引导其按照正确的途径和规则分析，树立正确的人生价值观。
例如：苏教版语文七年级（上）有一篇童话故事《皇帝的新装》，在第二课时我为了让学生更好地深刻把握童话作品的思想意义，设计了一个情境——模拟法庭：我讲清模拟法庭要求、大致过程，征集学生当审判长、公诉人。学生讨论、交流，准备审判。表演过程：公诉人代表真理，起诉骗子、皇帝、大臣。罗列罪名，进行审判。各被告找到合理的理由为自己申诉、辩护。旁听者提出质疑。
可当扮演骗子的两个学生上了审判席之后，他们的申辩理由让我和七年级的学生一片哗然，他们的申辩理由是：骗子无罪。俗话说：存在即是合理，骗子以欺骗谋生，那么“欺骗”就是他们的职业，他们为此也付出了相应的脑力、体力，他们最后得到看起来合乎正当获得，那么这样看来，何罪之有……这个突发的“节外生枝”的思维的火花一时间燃烧了整个课堂，绝大多数学生明明知道而且肯定骗子的行为是错误的，可是就是找不出反驳之词，这不仅是我没有预料到的，一时间也成了学生议论纷纷的端点……
此时，我并没有避开这样一个敏感而棘手的话题，因为面对这种种偶发性错误的思维火花，我当然有责任有必要帮助学生判断起码的是非曲直。于是我巧妙地点拨学生：很明显这位学生已经在潜意识地偷换“正当职业”的概念，将只要是付出脑力和体力的劳动都视作有效劳动，应该得到相应回报。很显然学生忽略了这种“骗”的行为所产生的社会效应，是危害社会发展的，是不容于整个社会的。很快学生就能总结出：“这个骗子哪怕付出再多的时间和精力都不能掩盖他欺骗的事实和结果。他是有罪的！”假如本堂课我把学生在课堂上出现的这些问题不加选择地被动地都视为动态的生成资源而进行随意的开发，而不进行及时的调控和评价，就会完全否定文本价值，更有可能误导学生的正确的人生价值观。
要及时分清这些课堂生成资源属于哪一类，然后，巧妙地运用教学机智在课内“合理重组”生成性课程资源。教师要做生成信息的鉴别者：对课堂上随机生成的即时信息作出迅速反应，鉴别出生成信息的应用价值，做到有价值的为我所用；更要做生成信息的重组者：善于捕捉课堂上的生成信息，并将之合理重组，提炼出有助于课堂教学的、有利于学生发展的有价值信息，从而将学生的学习探究活动引向深入。这样才能在课中准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化，不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，适时调整教学进程和教学内容，形成新的教学步骤，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬，兴趣盎然，有可能使师生积极互动，擦出创造的火花，涌现新的问题和答案，使教学过程呈现出动态生成的创生性质，引领学生共同进入发幽探微的教学境界。
“不去认真预设，那是不负责任，不善实时生成，那是不够优秀”。叶澜教授的至理名言告诉我们，只有正确地处理动态性生成的课程资源才能让学生的个性得到张扬，让思维的火花美丽绽放，让课堂真正具有勃勃生机。
注释：
①周顺友.构建动态生成课堂的点滴做法.科学教育，2008，（11）：78.
②郑金洲.课堂教学变革的十个要点.教育理论与实践，2007，（6）：29-31.
③刘永慧.目标：预设和生成要有机结合.语文建设，2004，（7）：26.
④张志海.智慧处理课堂教学中动态生成的课程资源.教育实践与研究，2009，（2-B）：44.
关键词： 节外生枝 动态生成 精心预设 合理重组
一
课程教材改革新理念指出：课堂教学是教师和学生共同的生命历程。而“教学不应只是平实地传递和接受知识的过程，更多的是师生双方在课堂上互动对话、实践创造，随机生成与资源开发的过程。它是教师及时捕捉课堂上无法预见的教学因素，利用课堂上随机生成的资源展开再教学的过程。动态生成体现了学生的主体性和课堂的真实性，它追求课堂的真实、自然、和谐，再现师生‘原汁原味’的教学生态情境，从而达到师生共识、共享、共进的教学高境界，实现师生生命价值的不断超越”①。显而易见，动态生成性资源是教师与教材、学生与教材、教师与学生、学生与学生及教师与教师等双向和多向互动时产生的资源。它主要存在于教师、学生、教材三者的互动之中。而这三者的互动往往会产生无限的资源。那么如何有效而正确地处理课堂动态生成资源呢？必须依靠教师在制定教学方案时的精心预设。
“凡事预则立，不预则废”。教学不能没有一定的目标预设，这就需要教师在课堂教学前合理地选择教学内容、准确地把握教学重点、正确地分析学情教情。尽管“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围”（布卢姆），因为课程资源开发中生成性与预设性相结合的必要性生成从其本质而言，是非线性的、动态变化的，是不可以被预设的，那是否意味着教师就只能被动地处理课堂上生成性资源呢？这倒未必。我们强调的课堂动态的生成，并非纯自然状态下无序的生成，因为随意的生成决不是高水平的生成，而是要有教师对教材的深刻理解，对学生原有知识经验的全面把握和对教学方案的预先设计，并在预案中就为学生的参与探究留出时间和空间，为课堂的动态生成创设条件。预设不一定是僵化的、固定的，可以是动态的、开放的，是可以在教学过程中不断调整生成的。可以说，预设只是一个基于学生最近发展区和学科内容的框架构建，最终实现的课堂教学目标是在教学过程中，通过师生的互动交流生成的②。教师对学生学习及自己教学方案预设得越周密，考虑得越详尽，则转换为有效课堂教学的可能性就越强，生成就越精彩。课堂上的生成性资源，并不意味着教师角色的缺失，而是需要教师在创设情境、引导课堂动态发展的过程中，把握课堂主旋律，切实渗透“三维目标”，正确理解和把握文本的价值取向。
二
当然，强调预设，并不意味着轻视生成的重要性。长期以来，我们的课堂教学过分强调预设的必要性和重要性，过分追求教案设计的科学性、严谨性，使本该灵活多变、充满生机的课堂教学变成讲究“套路”、固定不变的封闭式教学③。而新课程强调教学实施方式的转变，倡导为学生留下自主探究的余地和空间，注重创新精神和实践能力的培养。语文课堂教学应当追求理想的教学生成，追求预设和生成的水乳交融，浑然一体。给学生留下悟的空间、自主体会的空间，在预设的基础上创造动态生成的精彩，是语文教学孜孜以求的。
“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动”④。著名教育家叶澜教授提出：在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，而且要看作是教学“资源”的重要构成和生成者，而教师在教学过程中的角色，不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”，更重要的是呈现出信息的“重组者”。她认为：只有通过教师对学生“活”起来的“动”的“重组”，才能使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质，使课堂教学实现师生积极、有效、高质量的多项互动。
但是，我在执教过程中，每天的课堂几乎都会碰到类似这样的一些思维的火花，因为学生个体认知的差异和认知需要，以及师生情感交流的不同导向，产生很多课前超出预想，光靠教师课前精心预设也没法解决的动态资源，因为是动态生成，往往让我处理起来很被动。在不断进行课堂反思之后，我不禁思考，这些课堂动态生成的资源对学生学习的作用有多大？教师有没有必要展开讨论？假如当学生对文本提出异议时，教师却不能敏锐地把握教学契机，不知从哪里入手深入点化、引导，巧妙地指出潜藏在字里行间的人文内涵；假如面对生成，教师无所适从，只能将问题推给学生集体讨论，往往此时从表面上看来，集体讨论热热闹闹，好像是教师在指导学生，实质上是学生牵着教师的鼻子走，教师被动地隐身于学生“异彩纷呈”的讨论之中，彻底丧失了自己作为引导者的地位。
那么对于这些“节外生枝”的资源，我们在现实的课堂上怎么去正确地“重组”解决呢？
我在实践中，根据自己所执教的学生当前的认知水平和教学目标、学习需要的关联性，尝试将这些不可预知的课堂动态生成性资源分为以下三类：其一，少数学生（优等生）偶得的学习内容超前性动态资源；其二，教学过程中可以解决且为大多数学生所需要解决的教学资源；其三，因学生（学困生）思维误区产生的问题资源。
三
面对这三类不可预知却一定会在教学中遇到的思维之花，绕道而行或者避而不答肯定不是解决的办法，于是我在不断的实践中，根据教材三维目标的贯彻和学生个体学习的需要，分别做了以下尝试。
其一，针对少数优等生学生偶得的学习内容超前性动态资源，可为课堂延续性的探究题，既满足优等生的求知愿望，又不在有限的课堂上无限地展开，导致教学基本目标无法达成。
如苏教版语文八年级（下），我在教《紫藤萝瀑布》时：有个男生举手并站起来，提出了一个问题：“作者写香气似乎也是浅紫色的，用鼻子闻到的味道怎么可以用眼睛看到？”
我备课时本来计划不涉及“通感”这个问题，因为这是高中要讲的修辞格之一：通感。我发现提出这个问题的男孩，是一个很有思想的孩子，而且平时成绩不错，他很敏锐地发现了这样一处细节，很快引起其他一部分好同学的共鸣，所以当他提出了这个问题之后，我立即开始思考，像这样的一类生成性课程资源，对教学有一定的支持作用，有意义，但却不是本课一定要解决的，只是少数学生在超前学习的前提下偶尔产生的课程资源。但是我此时如仍回避，强行把学生拉到自己的教学思路上来，就势必会打击学生学习的积极性。于是，我决定即时打破预设的课堂教学流程，立刻以课外拓展为突破口，让感兴趣的孩子当作一道课外习题课下进行自主探究，在他们小组合作中查阅资料和相关具体实例，了解什么是“通感”及这种修辞的特点和起到的修辞效果。一部分优等生立刻被激起了兴趣，他们课后积极参与了拓展题的探究，通过初步阅读和比较，深入了解了“通感”这种修辞格的特征。可以说此时这些有能力超前学习的学生受益匪浅。很显然，这种分层式的引导，便课堂中出现的这类超前课程资源让一部分优等生受益匪浅。
其二，对于教学过程中可以解决且为大多数学生所需要解决的教学资源，那么是必须借用教学智慧及时解决的。
例如：苏教版语文八年级（上），我在教《背影》时：在解读父亲的人物形象的过程中，几个学生一讨论居然读出了为我买桔子的父亲因为是翻越月台是一种违反了交通规则的行为……而且这样一个“节外生枝”的答案一出现，就引起绝大多数学生的疑惑和思考。
为什么会出现如此令人啼笑皆非的论断？很明显，时代不同造成了在意识上的差异，使“90后”的学生在分析父亲的形象时将视线定格在了父亲攀爬月台是违反交规的行为，因此仓促地断定父亲是不守交规的人，而不是理解朱自清的父亲穿越月台的最终目的是否就是为了违反交通规则。再次深入点拨探讨后发现，是对儿子的爱，让这个中年男人不顾年龄已大和身形笨重攀着栏杆越过月台帮儿子买橘子。正是此时，父亲这个并不伟岸的背影定格在了儿子的脑海中。我们有理由相信，让作者满怀情感回忆父亲的背影是因为，真正高大的是父爱的深沉和厚重。如我不进行及时的判断和纠正，带领学生合理处理背景文化的差异、情感和规则之间的矛盾，那么必将导致生成性课程资源的误解和滥用，学生对于作品的主题的理解也将扭曲。所以这样一类生成的资源在教学过程中是有意义的，更是大多数学生所需要解决的问题，此时生成，也提醒了教师学生存在认识的偏差，是需要及时解决的。
其三，因学生（学困生）思维误区产生的问题资源，不可随意开发，应引导其按照正确的途径和规则分析，树立正确的人生价值观。
例如：苏教版语文七年级（上）有一篇童话故事《皇帝的新装》，在第二课时我为了让学生更好地深刻把握童话作品的思想意义，设计了一个情境——模拟法庭：我讲清模拟法庭要求、大致过程，征集学生当审判长、公诉人。学生讨论、交流，准备审判。表演过程：公诉人代表真理，起诉骗子、皇帝、大臣。罗列罪名，进行审判。各被告找到合理的理由为自己申诉、辩护。旁听者提出质疑。
可当扮演骗子的两个学生上了审判席之后，他们的申辩理由让我和七年级的学生一片哗然，他们的申辩理由是：骗子无罪。俗话说：存在即是合理，骗子以欺骗谋生，那么“欺骗”就是他们的职业，他们为此也付出了相应的脑力、体力，他们最后得到看起来合乎正当获得，那么这样看来，何罪之有……这个突发的“节外生枝”的思维的火花一时间燃烧了整个课堂，绝大多数学生明明知道而且肯定骗子的行为是错误的，可是就是找不出反驳之词，这不仅是我没有预料到的，一时间也成了学生议论纷纷的端点……
此时，我并没有避开这样一个敏感而棘手的话题，因为面对这种种偶发性错误的思维火花，我当然有责任有必要帮助学生判断起码的是非曲直。于是我巧妙地点拨学生：很明显这位学生已经在潜意识地偷换“正当职业”的概念，将只要是付出脑力和体力的劳动都视作有效劳动，应该得到相应回报。很显然学生忽略了这种“骗”的行为所产生的社会效应，是危害社会发展的，是不容于整个社会的。很快学生就能总结出：“这个骗子哪怕付出再多的时间和精力都不能掩盖他欺骗的事实和结果。他是有罪的！”假如本堂课我把学生在课堂上出现的这些问题不加选择地被动地都视为动态的生成资源而进行随意的开发，而不进行及时的调控和评价，就会完全否定文本价值，更有可能误导学生的正确的人生价值观。
要及时分清这些课堂生成资源属于哪一类，然后，巧妙地运用教学机智在课内“合理重组”生成性课程资源。教师要做生成信息的鉴别者：对课堂上随机生成的即时信息作出迅速反应，鉴别出生成信息的应用价值，做到有价值的为我所用；更要做生成信息的重组者：善于捕捉课堂上的生成信息，并将之合理重组，提炼出有助于课堂教学的、有利于学生发展的有价值信息，从而将学生的学习探究活动引向深入。这样才能在课中准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化，不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，适时调整教学进程和教学内容，形成新的教学步骤，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬，兴趣盎然，有可能使师生积极互动，擦出创造的火花，涌现新的问题和答案，使教学过程呈现出动态生成的创生性质，引领学生共同进入发幽探微的教学境界。
“不去认真预设，那是不负责任，不善实时生成，那是不够优秀”。叶澜教授的至理名言告诉我们，只有正确地处理动态性生成的课程资源才能让学生的个性得到张扬，让思维的火花美丽绽放，让课堂真正具有勃勃生机。
注释：
①周顺友.构建动态生成课堂的点滴做法.科学教育，2008，（11）：78.
②郑金洲.课堂教学变革的十个要点.教育理论与实践，2007，（6）：29-31.
③刘永慧.目标：预设和生成要有机结合.语文建设，2004，（7）：26.
④张志海.智慧处理课堂教学中动态生成的课程资源.教育实践与研究，2009，（2-B）：44.