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【摘要】面对社会对幼儿教育质量的关注，区域内幼儿教师的成长就显得尤为重要。本研究通过问卷对区域范围内所有公办幼儿园的在职教师进行了线上无记名问卷调查，发现无论是社会各界、幼儿园，还是幼儿教师自身都更关注幼儿教师专业成长，而忽略了其作为完整人的全面发展，也忽视对幼儿教师的全人教育。
【关键词】在职幼儿教师;教育质量;成长分析
教育是党之大计，国之大计。教育大计，教师为本。幼儿教师的成长直接关乎幼儿教育的质量。当前，在社会各界和家长对幼儿教育质量高度关注的背景下，准确了解区域范围内幼儿教师成长的现状和存在的问题就成为有效促进幼儿教师发展的首要前提。本次调查采用自制问卷，利用“问卷星”线上调查的方式进行调查，调查对象为苏州市吴江区区域范围内所有公办幼儿园（下面所提幼儿园均为公办幼儿园）的在职教师（包含在职在编教师、备案制教师和合同制代课教师，下面所提教师均同此要求）共1887人，在线回收有效问卷1442份，参与调查的有效率达76.4%。
本调查覆盖了全区所有公办园的在职教师，样本容量比较大，确保了本调查的可信度。自制问卷考虑了四个维度：基本情况、成长表现、成长评价、成长路径尤其是专业成长路径。在题目的类型上既有封闭的单选题、多选题，又有半封闭半开放的排序题，还有开放的问答题，既有常规事实类题目，也有五点式态度类题目，以保障本调查的效度。
一、在职教师的成长现状
1.教师的基本情况
（1）教师的类型。幼儿园在职教师，按其性质分为三类：在职在编教师、备案制教师和合同制代课教师，从在线回收的1442份有效问卷来看，分别占比53%、15%和32%（见图1）。由图可见，我们区域幼儿园的教师还是以在职在编教师为主体。
（2）在职教师的教龄分布。我们区域的幼儿教师上岗的年份集中在2009～2018年间，其教龄集中在不足1年到10年之间，占参与调查教师的60.8%。特别是上岗5年内的教师有548名，占参与调查教师的38.0%，这与我们近几年幼儿园招生大量扩张，幼儿教师尤其是备案制幼儿教师的大量招聘有一定的关系。而教龄11年及以上教师近515名，占参与调查教师的39.2%（见图2）。
以上数据足以说明，我们区域的幼儿教师队伍的教龄分布不太合理，大量的教师属于上岗10年以内的青年教师，相对而言，缺乏相应的幼儿教育工作经验，对自身成长也有迫切的需要和强烈的愿望，尤其是上岗5以年内的青年教师，正处于教师成长中“关注生存”的阶段，他们对自身的专业成长需求尤为迫切。
2.教师的成长表现
（1）对教师成长表现的个人认知。对于专业成长的需求，幼儿教师已达成共识，但在专业成长之外，幼儿教师对其成长表现的认知有很大的差异，表现也是五花八门，主要集中在师德、性格、人文修养、兴趣爱好上（见图3）。
当然也有教师认为教师的成长还可以表现在待人处事、生活、家庭角色的转换和全人成长等方面。但依然有很多教师的成长着眼点还是在专业发展上，如师德、对孩子的爱心和责任心、家长工作、科研、课程规划等。
就教师个人而言，参与调研的在职教师认为其个人的成长主要表现在专业发展上，如专业理念与师德、专业知识、专业能力的发展，占比分别为92.6%、88.8%、91.6%。也有教师认为其成长还表现在人文素养、个人兴趣爱好和个人审核情趣的发展上，分别占比71.2%、55.1%、42.0%。（见图4）
（2）幼儿园、社会各界和家长、自身对教师成长表现的关注度。幼儿园（见图5）、社会各界和家长（見图6）对教师的成长表现的关注内容较为一致，比较关注其专业发展和人文素养的发展。在专业发展上，幼儿园关注度依次为专业理念与师德（92.3%）、专业能力（89.9%）、专业知识（84.4%），而社会各界和家长关注度依次为专业能力（91.8%）、专业理念与师德（90.9%）、专业知识（86.0%），两类群体对幼儿教师成长表现的首要关注点略有差异。而两类群体对教师的个人兴趣爱好和生活情趣的发展的关注度均偏低。（见图5）
幼儿教师个人，也比较重视自身的专业发展和人文素养发展，依次为专业能力的发展（91.8%）、专业理念与师德的发展（87.8%）、专业知识的丰富（86.2%）、人文素养的发展（75.87%）。与幼儿园、社会各界和家长相比，幼儿教师还注重个人兴趣爱好的发展（62.34%），也有50%的教师比较重视个人生活情趣的发展（49.7%）。
3.对教师的成长评价
（1）幼儿园对教师的评价。幼儿园对教师的评价（见图7）主要侧重在对幼儿教师的专业评价上，依次分别为师德（92.2%）、保教质量（83.3%）、专业获奖（65.2%）、论文发表数量（57.5%），而很少评价教师的个人兴趣爱好和生活情趣的发展。
（2）幼儿教师个人成就感和自我价值的来源。有64.5%的幼儿教师认为，其个人的成就感和自我价值来源于职业劳动的专业领域（见图8），而非生活领域。
（3）幼儿教师职业的最高目标、工作状态和胜任情况。关于幼儿教师个人职业发展的最高目标，有44.1%的教师目标是成为“骨干教师（如学科带头人、特级教师等）”，18.3%的教师目标是成为“教育家型教师”，6.1%的教师目标是成为“教育领军人才”，说明大部分幼儿教师是有专业成长的愿望的。当然也有21.4%的教师目标就是“一般教师”。
就幼儿教师目前的工作状态看，有71.9%的教师认为“喜欢而富有热情”，有12.3%的教师认为“稍有倦怠”，有2.1%的教师认为“很有倦怠”或“极度倦怠”。幼儿教师的工作状态，从总体上看还是非常好的。
就当前幼教课程改革背景下的幼儿教育工作而言，有53.1%的教师认为自己“能够胜任”，19.1%的教师认为自己“完全胜任”，24.6%的教师认为自己“基本胜任”，总体而言，目前幼儿园的在职教师基本能够胜任当下的幼儿教育工作。当然，也有3.2%的教师认为自己“有点力不从心”或“无所适从”，这和幼儿教育招生不断扩张，幼儿园招聘合同制代课教师有一定的关系。 4.教师专业成长的条件、途径、最大障碍和困难
（1）教师专业成长的有利条件和自身准备。就幼儿园给教师专业成长提供的有利条件看，有超过70%的教师认为“校本研修”“外出观摩学习的机会”“积极向上的氛围”是其专业发展的有利的条件，也有超过50%的教师认为“赛课”“基本功竞赛等机会”“师徒结对”“国家、省、市、县区各级培训学习的机会”也是其专业发展的有利条件。由此可见，幼儿园给教师的专业发展提供了多种有利条件。
就幼儿教师自身为专业发展所做的准备看，有81.7%的教师认为其“积极参加专业学习和培训”，有70%左右的教师认为其“乐于倾听他人的意见和建议”“坚持专业阅读”“坚持专业写作（如写论文、写教育反思、写教育故事等）”“主动实践、钻研和探索”，还有60%左右的教师认为其“主动求教”“激发专业发展的动力”。由此可见，幼儿教师自身也给其专业发展做了多种准备。
（2）教师专业成长的途径。对于教师专业成长最有促进作用的途径，由于所提供的11个选项中有“不得超过5项”的要求，因此从调查看，排在前五项的（见图9）分别是自我反思（79.5%）、同伴互助（73.3%）、专家引领（67.3%）、外出观摩（59.2%）、专业阅读（59.5%）。
而从教师对个人所选的最有促进作用的途径（最多5项）的排序中，前五项途径依次为专家引领，教育教学实践磨练，自我反思，外出观摩和国家、省、市、区各级培训学习。总排序中，前五项途径依次为自我反思、专家引领、同伴互助、外出观摩、专业阅读。（见图10）
幼儿教师认为影响自身专业成长最大的障碍和困难中，前五项分别是学习机会少（51.5%）、自身动力不足（50.1%）、缺少专家引领（39.4%）、自己的惰性（38.1%）、易受诱惑缺少毅力（27.2%）。既有外在的影响因素，也有内在的影响因素。
而按障碍和困难从最大到最小的顺序排序看（见图11），排序第一位中，前五项依次为自身动力不足、自己的惰性、学习机会少、缺少专家引领、社会大环境不佳。而从总排序看，前五项依次为学习机会少、自身动力不足、自己的惰性、缺少专家引领、易受诱惑缺少毅力。
（3）教师常用的学习方式。幼儿教师常用的学习方式有网上学习（64.9%）、自我反思（64.5%）、标本研修（59.8%）、参加各级培训（38.77%），也有39.3%的教师认为上述学习方式均有。
从幼儿教师参加国家、省、市、县区、园级各级培训学习的次数看， 90.5%的教师认为每年至少有1次各级学习机会，21.78%的教师认为每年一般有2次，但也有9.5%的教师认为每年都“无”机会参加各级学习。这又与事实不相吻合，也许教师对各级培训学习的认知有误差。
从幼儿教师个人参加的国家、省、市、县区、园级各级培训学习的态度而言，93.6%的教师认为是“幼儿园安排的”，而只有6.5%的教师认为是“个人积极主动争取的”。
从参加过的“国家、省、市、县区、园级”培训学习的内容而言，也主要侧重在专业发展上，如专业知识（89.7%）、专业能力（85.4%）、专业理念与师德（83.4%），人文素养其次占41.3%，而个人兴趣爱好、个人生活情趣几乎很少。这说明各级培训都比较注重教师的专业成长。
5.除专业成长外，幼儿园提供给教师其他对成长有利的条件
专业成长是幼儿教师的核心竞争力，幼儿园势必非常重视，但除给幼儿教师提供有利的专业成长的条件外，幼儿园还给幼儿教师提供了诸如烘焙、茶艺美术、瑜伽、健身、聚餐、阅读等生活情趣、人文素养、情感支持、为人处世等方面的有利条件，来培养教师的兴趣爱好、人文素养，培育教师的生活情趣，指导教师为人处世、与人良好沟通和交往等。但也有部分教师认为幼儿园没有为其成长提供任何有利条件，甚至还有1位教师认为“不要再成长了。”
二、幼儿教师成长现状的分析
1.幼儿教师更关注其专业成长而忽视全人成长
（1）对幼儿教师专业发展的高度重视。无论是各级教育行政部门，还是幼儿园、社会和家长，甚至是幼儿教师自身，对专业发展都高度重视，这主要是基于大家对幼儿教育质量的期待和关注。
（2）幼儿教师自身的成就感和自我价值的实现主要来自专业发展。幼儿教师自身的成就感、自我价值的实现，主要来源于幼儿教师职业劳动的专业领域，而职业劳动的专业领域是需要幼儿教师的专业发展来支撑的。
（3）對幼儿教师评价的主要内容是专业发展。对幼儿教师的评价本是为了了解幼儿教师教育的适宜性、有效性，是为了帮助幼儿教师调整和改进工作，以提高幼儿的教育质量，促进每一个幼儿更好地发展。但是调查中，幼儿园对幼儿教师的评价更多指向教师的专业发展，比如幼儿教师赛课、基本功竞赛等专业获奖、骨干荣誉的获得、论文发表等，而幼儿教师的个人兴趣爱好的发展和个人生活情趣的发展却很少纳入评价体系。
（4）除专业成长外，幼儿教师对自身其他成长的认知较为模糊。幼儿教师对专业成长的需求已达成共识，但在专业成长之外，还应该有哪些方面的成长表现，他们的认知是很模糊的，更缺乏作为“整体的人”的全面发展的概念和意识。
上述事实导致了重视幼儿教师“专业成长”，而轻视或忽视了幼儿教师的“全人教育”。
2.幼儿教师更多是在外在的要求和安排下学习和成长的
当前，国家、省、市、县区、校（园）五级都高度重视教师的发展和培养，无论是在制度、政策上，还是在经费条件保障上，都给教师提供了很多机会，但这也在一定程度上导致幼儿教师在成长过程中，主要依靠外在的要求和安排，是以“被卷入”的方式来学习和成长的。
（1）五级培训体系给幼儿教师提供了很多成长的机会。各级教育行政部门都明确规定教师每5年的培训时间不少于360学时，苏州市更提出了每5年培训时间不得少于500学时且每年不少于100学时这一要求。 在这样的背景下，各级教师培训机构搭建的五级培训体系，都给幼儿教师提供了很多的培训学习和成长的机会，尤其是县区级培训机构给每个幼儿教师至少每年提供有50学时的县区级培训学习机会，幼儿园也至少每年会给幼儿教师提供不少于50学时园本研修的机会，这是在政策和制度上予以保障的。但这些更多是着眼于幼儿教师的专业成长。
（2）幼儿教师自身的专业成长更多来自外在的要求和安排。五级培训体系所提供的学习和成长机会，主要是指向于幼儿教师的专业发展，但对幼儿教师而言，这些专业成长的机会的获得更多是来自幼儿园的要求和安排，而非幼儿教师主动积极争取来的。
虽五级培训体系给幼儿教师提供了很多的学习和成长机会，但于他们而言，自身专业成长的“最大的障碍和困难”，一方面是学习的机会少，但另一方面又是自身学习动力不足、自身的惰性等。很明显这样的表述是很矛盾的，但究其实质还是他们自身内在的成长需求和成长动力不足。
三、对幼儿教师成长现状分析的啟示
1.促进青年教师的专业成长，帮助其确立专业的自信
区域内的幼儿教师，有60.8%的教师都是教龄10年内的教师，相对于其职业生涯而言，属青年教师群体，在区域整个幼儿教师队伍中所占比率较大。于这些教师而言，他们正处于专业发展中“关注生存”的阶段，因而他们更需要专业的成长，由此来确立和提升其专业的自信，从而提升幼儿教育的质量。
2.激发幼儿教师的内在动力，形成其成长的内外合力
辩证唯物主义认为外因是事物变化和发展的必要条件，内因是事物变化和发展的根据，外因要通过内因而起作用。因而对于幼儿教师的成长，除五级培训体系给教师提供更好的学习和成长的机会外，更需要激发其内在的学习动机，让外在的学习成长机会和内在的学习动机形成合力，共同促进幼儿教师的成长。
3.注重幼儿教师的全人教育，促进幼儿教师全面发展
幼儿教师作为“完整的人”，不仅只有专业的发展，更应该有全面的发展。一个有生活情趣、热爱生活的人也一定是个热爱教育、热爱孩子的人，人生活情趣等其他方面的成长势必会影响其专业的发展，而专业的发展也有助于其其他方面的成长，两者是相互影响相互制约的，彼此可以形成良性的互惠互利的发展态势。因而只有注重了幼儿教师的全人教育，促进了幼儿教师的全面发展，才能使得幼儿教师的专业有更好的成长。
【参考文献】
[1]李红仙.全人教育视野下幼儿教师成长研究[J].江苏第二师范学院学报，2017（11）.
【关键词】在职幼儿教师;教育质量;成长分析
教育是党之大计，国之大计。教育大计，教师为本。幼儿教师的成长直接关乎幼儿教育的质量。当前，在社会各界和家长对幼儿教育质量高度关注的背景下，准确了解区域范围内幼儿教师成长的现状和存在的问题就成为有效促进幼儿教师发展的首要前提。本次调查采用自制问卷，利用“问卷星”线上调查的方式进行调查，调查对象为苏州市吴江区区域范围内所有公办幼儿园（下面所提幼儿园均为公办幼儿园）的在职教师（包含在职在编教师、备案制教师和合同制代课教师，下面所提教师均同此要求）共1887人，在线回收有效问卷1442份，参与调查的有效率达76.4%。
本调查覆盖了全区所有公办园的在职教师，样本容量比较大，确保了本调查的可信度。自制问卷考虑了四个维度：基本情况、成长表现、成长评价、成长路径尤其是专业成长路径。在题目的类型上既有封闭的单选题、多选题，又有半封闭半开放的排序题，还有开放的问答题，既有常规事实类题目，也有五点式态度类题目，以保障本调查的效度。
一、在职教师的成长现状
1.教师的基本情况
（1）教师的类型。幼儿园在职教师，按其性质分为三类：在职在编教师、备案制教师和合同制代课教师，从在线回收的1442份有效问卷来看，分别占比53%、15%和32%（见图1）。由图可见，我们区域幼儿园的教师还是以在职在编教师为主体。
（2）在职教师的教龄分布。我们区域的幼儿教师上岗的年份集中在2009～2018年间，其教龄集中在不足1年到10年之间，占参与调查教师的60.8%。特别是上岗5年内的教师有548名，占参与调查教师的38.0%，这与我们近几年幼儿园招生大量扩张，幼儿教师尤其是备案制幼儿教师的大量招聘有一定的关系。而教龄11年及以上教师近515名，占参与调查教师的39.2%（见图2）。
以上数据足以说明，我们区域的幼儿教师队伍的教龄分布不太合理，大量的教师属于上岗10年以内的青年教师，相对而言，缺乏相应的幼儿教育工作经验，对自身成长也有迫切的需要和强烈的愿望，尤其是上岗5以年内的青年教师，正处于教师成长中“关注生存”的阶段，他们对自身的专业成长需求尤为迫切。
2.教师的成长表现
（1）对教师成长表现的个人认知。对于专业成长的需求，幼儿教师已达成共识，但在专业成长之外，幼儿教师对其成长表现的认知有很大的差异，表现也是五花八门，主要集中在师德、性格、人文修养、兴趣爱好上（见图3）。
当然也有教师认为教师的成长还可以表现在待人处事、生活、家庭角色的转换和全人成长等方面。但依然有很多教师的成长着眼点还是在专业发展上，如师德、对孩子的爱心和责任心、家长工作、科研、课程规划等。
就教师个人而言，参与调研的在职教师认为其个人的成长主要表现在专业发展上，如专业理念与师德、专业知识、专业能力的发展，占比分别为92.6%、88.8%、91.6%。也有教师认为其成长还表现在人文素养、个人兴趣爱好和个人审核情趣的发展上，分别占比71.2%、55.1%、42.0%。（见图4）
（2）幼儿园、社会各界和家长、自身对教师成长表现的关注度。幼儿园（见图5）、社会各界和家长（見图6）对教师的成长表现的关注内容较为一致，比较关注其专业发展和人文素养的发展。在专业发展上，幼儿园关注度依次为专业理念与师德（92.3%）、专业能力（89.9%）、专业知识（84.4%），而社会各界和家长关注度依次为专业能力（91.8%）、专业理念与师德（90.9%）、专业知识（86.0%），两类群体对幼儿教师成长表现的首要关注点略有差异。而两类群体对教师的个人兴趣爱好和生活情趣的发展的关注度均偏低。（见图5）
幼儿教师个人，也比较重视自身的专业发展和人文素养发展，依次为专业能力的发展（91.8%）、专业理念与师德的发展（87.8%）、专业知识的丰富（86.2%）、人文素养的发展（75.87%）。与幼儿园、社会各界和家长相比，幼儿教师还注重个人兴趣爱好的发展（62.34%），也有50%的教师比较重视个人生活情趣的发展（49.7%）。
3.对教师的成长评价
（1）幼儿园对教师的评价。幼儿园对教师的评价（见图7）主要侧重在对幼儿教师的专业评价上，依次分别为师德（92.2%）、保教质量（83.3%）、专业获奖（65.2%）、论文发表数量（57.5%），而很少评价教师的个人兴趣爱好和生活情趣的发展。
（2）幼儿教师个人成就感和自我价值的来源。有64.5%的幼儿教师认为，其个人的成就感和自我价值来源于职业劳动的专业领域（见图8），而非生活领域。
（3）幼儿教师职业的最高目标、工作状态和胜任情况。关于幼儿教师个人职业发展的最高目标，有44.1%的教师目标是成为“骨干教师（如学科带头人、特级教师等）”，18.3%的教师目标是成为“教育家型教师”，6.1%的教师目标是成为“教育领军人才”，说明大部分幼儿教师是有专业成长的愿望的。当然也有21.4%的教师目标就是“一般教师”。
就幼儿教师目前的工作状态看，有71.9%的教师认为“喜欢而富有热情”，有12.3%的教师认为“稍有倦怠”，有2.1%的教师认为“很有倦怠”或“极度倦怠”。幼儿教师的工作状态，从总体上看还是非常好的。
就当前幼教课程改革背景下的幼儿教育工作而言，有53.1%的教师认为自己“能够胜任”，19.1%的教师认为自己“完全胜任”，24.6%的教师认为自己“基本胜任”，总体而言，目前幼儿园的在职教师基本能够胜任当下的幼儿教育工作。当然，也有3.2%的教师认为自己“有点力不从心”或“无所适从”，这和幼儿教育招生不断扩张，幼儿园招聘合同制代课教师有一定的关系。 4.教师专业成长的条件、途径、最大障碍和困难
（1）教师专业成长的有利条件和自身准备。就幼儿园给教师专业成长提供的有利条件看，有超过70%的教师认为“校本研修”“外出观摩学习的机会”“积极向上的氛围”是其专业发展的有利的条件，也有超过50%的教师认为“赛课”“基本功竞赛等机会”“师徒结对”“国家、省、市、县区各级培训学习的机会”也是其专业发展的有利条件。由此可见，幼儿园给教师的专业发展提供了多种有利条件。
就幼儿教师自身为专业发展所做的准备看，有81.7%的教师认为其“积极参加专业学习和培训”，有70%左右的教师认为其“乐于倾听他人的意见和建议”“坚持专业阅读”“坚持专业写作（如写论文、写教育反思、写教育故事等）”“主动实践、钻研和探索”，还有60%左右的教师认为其“主动求教”“激发专业发展的动力”。由此可见，幼儿教师自身也给其专业发展做了多种准备。
（2）教师专业成长的途径。对于教师专业成长最有促进作用的途径，由于所提供的11个选项中有“不得超过5项”的要求，因此从调查看，排在前五项的（见图9）分别是自我反思（79.5%）、同伴互助（73.3%）、专家引领（67.3%）、外出观摩（59.2%）、专业阅读（59.5%）。
而从教师对个人所选的最有促进作用的途径（最多5项）的排序中，前五项途径依次为专家引领，教育教学实践磨练，自我反思，外出观摩和国家、省、市、区各级培训学习。总排序中，前五项途径依次为自我反思、专家引领、同伴互助、外出观摩、专业阅读。（见图10）
幼儿教师认为影响自身专业成长最大的障碍和困难中，前五项分别是学习机会少（51.5%）、自身动力不足（50.1%）、缺少专家引领（39.4%）、自己的惰性（38.1%）、易受诱惑缺少毅力（27.2%）。既有外在的影响因素，也有内在的影响因素。
而按障碍和困难从最大到最小的顺序排序看（见图11），排序第一位中，前五项依次为自身动力不足、自己的惰性、学习机会少、缺少专家引领、社会大环境不佳。而从总排序看，前五项依次为学习机会少、自身动力不足、自己的惰性、缺少专家引领、易受诱惑缺少毅力。
（3）教师常用的学习方式。幼儿教师常用的学习方式有网上学习（64.9%）、自我反思（64.5%）、标本研修（59.8%）、参加各级培训（38.77%），也有39.3%的教师认为上述学习方式均有。
从幼儿教师参加国家、省、市、县区、园级各级培训学习的次数看， 90.5%的教师认为每年至少有1次各级学习机会，21.78%的教师认为每年一般有2次，但也有9.5%的教师认为每年都“无”机会参加各级学习。这又与事实不相吻合，也许教师对各级培训学习的认知有误差。
从幼儿教师个人参加的国家、省、市、县区、园级各级培训学习的态度而言，93.6%的教师认为是“幼儿园安排的”，而只有6.5%的教师认为是“个人积极主动争取的”。
从参加过的“国家、省、市、县区、园级”培训学习的内容而言，也主要侧重在专业发展上，如专业知识（89.7%）、专业能力（85.4%）、专业理念与师德（83.4%），人文素养其次占41.3%，而个人兴趣爱好、个人生活情趣几乎很少。这说明各级培训都比较注重教师的专业成长。
5.除专业成长外，幼儿园提供给教师其他对成长有利的条件
专业成长是幼儿教师的核心竞争力，幼儿园势必非常重视，但除给幼儿教师提供有利的专业成长的条件外，幼儿园还给幼儿教师提供了诸如烘焙、茶艺美术、瑜伽、健身、聚餐、阅读等生活情趣、人文素养、情感支持、为人处世等方面的有利条件，来培养教师的兴趣爱好、人文素养，培育教师的生活情趣，指导教师为人处世、与人良好沟通和交往等。但也有部分教师认为幼儿园没有为其成长提供任何有利条件，甚至还有1位教师认为“不要再成长了。”
二、幼儿教师成长现状的分析
1.幼儿教师更关注其专业成长而忽视全人成长
（1）对幼儿教师专业发展的高度重视。无论是各级教育行政部门，还是幼儿园、社会和家长，甚至是幼儿教师自身，对专业发展都高度重视，这主要是基于大家对幼儿教育质量的期待和关注。
（2）幼儿教师自身的成就感和自我价值的实现主要来自专业发展。幼儿教师自身的成就感、自我价值的实现，主要来源于幼儿教师职业劳动的专业领域，而职业劳动的专业领域是需要幼儿教师的专业发展来支撑的。
（3）對幼儿教师评价的主要内容是专业发展。对幼儿教师的评价本是为了了解幼儿教师教育的适宜性、有效性，是为了帮助幼儿教师调整和改进工作，以提高幼儿的教育质量，促进每一个幼儿更好地发展。但是调查中，幼儿园对幼儿教师的评价更多指向教师的专业发展，比如幼儿教师赛课、基本功竞赛等专业获奖、骨干荣誉的获得、论文发表等，而幼儿教师的个人兴趣爱好的发展和个人生活情趣的发展却很少纳入评价体系。
（4）除专业成长外，幼儿教师对自身其他成长的认知较为模糊。幼儿教师对专业成长的需求已达成共识，但在专业成长之外，还应该有哪些方面的成长表现，他们的认知是很模糊的，更缺乏作为“整体的人”的全面发展的概念和意识。
上述事实导致了重视幼儿教师“专业成长”，而轻视或忽视了幼儿教师的“全人教育”。
2.幼儿教师更多是在外在的要求和安排下学习和成长的
当前，国家、省、市、县区、校（园）五级都高度重视教师的发展和培养，无论是在制度、政策上，还是在经费条件保障上，都给教师提供了很多机会，但这也在一定程度上导致幼儿教师在成长过程中，主要依靠外在的要求和安排，是以“被卷入”的方式来学习和成长的。
（1）五级培训体系给幼儿教师提供了很多成长的机会。各级教育行政部门都明确规定教师每5年的培训时间不少于360学时，苏州市更提出了每5年培训时间不得少于500学时且每年不少于100学时这一要求。 在这样的背景下，各级教师培训机构搭建的五级培训体系，都给幼儿教师提供了很多的培训学习和成长的机会，尤其是县区级培训机构给每个幼儿教师至少每年提供有50学时的县区级培训学习机会，幼儿园也至少每年会给幼儿教师提供不少于50学时园本研修的机会，这是在政策和制度上予以保障的。但这些更多是着眼于幼儿教师的专业成长。
（2）幼儿教师自身的专业成长更多来自外在的要求和安排。五级培训体系所提供的学习和成长机会，主要是指向于幼儿教师的专业发展，但对幼儿教师而言，这些专业成长的机会的获得更多是来自幼儿园的要求和安排，而非幼儿教师主动积极争取来的。
虽五级培训体系给幼儿教师提供了很多的学习和成长机会，但于他们而言，自身专业成长的“最大的障碍和困难”，一方面是学习的机会少，但另一方面又是自身学习动力不足、自身的惰性等。很明显这样的表述是很矛盾的，但究其实质还是他们自身内在的成长需求和成长动力不足。
三、对幼儿教师成长现状分析的啟示
1.促进青年教师的专业成长，帮助其确立专业的自信
区域内的幼儿教师，有60.8%的教师都是教龄10年内的教师，相对于其职业生涯而言，属青年教师群体，在区域整个幼儿教师队伍中所占比率较大。于这些教师而言，他们正处于专业发展中“关注生存”的阶段，因而他们更需要专业的成长，由此来确立和提升其专业的自信，从而提升幼儿教育的质量。
2.激发幼儿教师的内在动力，形成其成长的内外合力
辩证唯物主义认为外因是事物变化和发展的必要条件，内因是事物变化和发展的根据，外因要通过内因而起作用。因而对于幼儿教师的成长，除五级培训体系给教师提供更好的学习和成长的机会外，更需要激发其内在的学习动机，让外在的学习成长机会和内在的学习动机形成合力，共同促进幼儿教师的成长。
3.注重幼儿教师的全人教育，促进幼儿教师全面发展
幼儿教师作为“完整的人”，不仅只有专业的发展，更应该有全面的发展。一个有生活情趣、热爱生活的人也一定是个热爱教育、热爱孩子的人，人生活情趣等其他方面的成长势必会影响其专业的发展，而专业的发展也有助于其其他方面的成长，两者是相互影响相互制约的，彼此可以形成良性的互惠互利的发展态势。因而只有注重了幼儿教师的全人教育，促进了幼儿教师的全面发展，才能使得幼儿教师的专业有更好的成长。
【参考文献】
[1]李红仙.全人教育视野下幼儿教师成长研究[J].江苏第二师范学院学报，2017（11）.