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【摘要】小规模限制性在线课程（SPOC）的兴起为外语教学注入了新思路。外语教育技术在课程改革与教学创新的实践中是否有助于提升学习者的体验，驱动学习中元认知策略的动态变化？本文在大学英语SPOC环境下，观察在线教学平台生态体系如何激发学习者自我效能感，使元认知策略发生相应调整，通过实证研究与案例分析，构建新型线上课堂要素，促进传统大学英语教学范式转变，以实现学习“获得感”与“获得”的双重提升。
【关键词】大学英语;SPOC;在线课;自我效能;元认知策略
【作者简介】洪洋（1981-），男，浙江宁波人，宁波卫生职业技术学院，讲师，硕士，研究方向：外语教育技术、社会语言学等。
【基金项目】2017年度浙江省教育厅高等学校访问学者教师专业发展项目《高职英语学习个体自我效能迁移干预CALL元认知策略研究》（项目编号：FX2017129）。
近十年来，互联网与教育信息技术飞速发展，WEB 2.0与3.0的世代更迭已在“云计算”“大数据”“区块链”等名词由概念到落地的过程中悄然完成。教育部在2016年6月印发的《教育信息化“十三五”规划》（教技[2016]2号）明确了“积极利用云计算、大数据等新技术，创新资源平台、管理平台的建设、应用模式”“积极组织推进多种形式的信息化教学活动，鼓励教师利用信息技術创新教学模式，推动形成‘课堂用、经常用、普遍用’的信息化教学新常态”。外语教学赶上了好时代，也迎来了前所未有的挑战。
一、研究问题
国内有研究表明，学的过程与结果具有不可替代性（王守仁，2013），但在课堂 翻转后却常受到质疑，可能是由于学习者长期适应传统讲授教学（束定芳，2014），忽略在线课最大优势是“看单选菜”，各取所需。如以传统思路对待“学什么”和“怎么学”，哪怕教的改革力度再大也是杯水车薪。
1.概述：SPOC中的自我效能与元认知策略。SPOC聚焦学习者需求，作为后MOOC时代课堂创新者，Fox（2013）关注学生对高质量教学内容获取，通过限制SPOC在线课规模，增强互动反馈，实现比慕课更优的教学效果;学习者应当比教师具有更直接的体会。
这种体会，和学习者自我效能（self-efficacy）密不可分。Bandura（1977）指出，自我效能作为认知核心主观感受，直接影响个体预判是否将行为进展到下一步;边玉芳（2004）认为，学习自我效能感反映学习个体对能否利用所拥有技能完成学习任务的自信程度评价。
Flavell （1976） 将元认知（metacognition）表述为“个人关于自己认知过程及结果或其他相关事情的知识”。须明确的是，“元认知”字面含义表明其优先于认知且在学习中高于认知，是认知管理的一种策略。对于中国高校英语学习个体而言，研究者普遍认为他们缺乏的是元认知相关的学习管理策略（文秋芳 1996， 庞维国 2003）。
2.问题：效能如何激发、策略如何调整。不难看出，“自我效能”与“元认知策略”在学习过程体验中具有较大交集。有研究表明，有意识地选用恰当的元认知策略，对学习者个体学业成绩产生积极影响（彭毳鑫，赵志文 2013）。因此，学生个体对于课程学习的获得感会影响其学习获得。
本研究试图在特定SPOC环境下，通过教学案例实践揭示学习者自我效能变化如何使其元认知策略作出相应动态调整，从而对SPOC及其他在线学习提供有价值的实证依据。
二、案例实践
1.SPOC架构与教学情况。
课程已形成围绕SPOC的学习生态，并根据教学需要和课程功能，预先定义课前、课中及课后的三个不同架构模块;物理上三个模块互通互联，学生可专注于自定义学习需求，通过二维码或者优化各模块站点BS架构代码，适应浏览器的一站式访问。针对SPOC课内的即时通知和交流，还为Moodle在线课开发了移动端APP以方便反馈推送与呈现。案例单次授课中根据上述模块设置任务详见图1。
2.实施过程与反馈分析。研究对象来自三个同专业班级，总人数106人， 其中每班30-40人不等，可基本实施小班化教学;受专业性质影响，女性学习者人数占研究对象总人数85%。为深入了解自我效能激发对元认知策略变化的具体影响，研究采用定性与定量结合的方式，通过开放式问卷（MOODLE在线课电子问卷）与初步访谈对图1中各项观察任务收集学习者反馈，并在分析后就显著差异对象及无法归类的反馈进行探究式回访进一步明确成因。
首先，自我效能感对元认知策略中计划、监控与调节策略的影响，利用语料库检索软件AntConc汇总提取词频并筛选后选取排序前两位中介因素汇总，如频率较分散或计数低于10则不列入：
其次，回访与跟进，并对结果分析解读。一方面，在初访学习者中超过六成提及技术因素对于SPOC课体验感受的影响，32%体现在具体的在线操作上，如上传、回复、删除、注册等，其中不乏负面影响，典型描述词包括“麻烦”“很慢”“打不开”等，尤其是重复操作失败令部分学习者感觉“紧张”“糟糕”或“受挫”，以至于有时都不想学了。近一半的学生在后续访谈中，肯定SPOC课程以及其他在线形式混合式教学在资源便利性上的优势，令他们的学习较在传统课堂使用纸质课本更有收获，表现为方便或丰富，主要集中在对电子资源或移动终端本身的描述，但较少提及自身对于学习资源选择的过程与决策，并对SPOC课内使用移动终端（如手机、IPAD等）的同时实施良好的监控策略持保留看法，表现为无法集中“注意力”“管不好”自己等描述。
最后，因体验感受不同带来的自我效能变化，在驱动不同阶段的元认知策略时个体差异较为显著。如对图2涉及“词”的数据跟进回访表明，相当一部分（49%）受访者未将SPOC课视为大学英语本质与内涵的革新，如将线下传统课堂中词汇的困惑，带到SPOC课上，认为“单词”不认识使“听课”的“收获感受”大打折扣，却没意识到SPOC课程倡导教学资源分类上线，只要激活计划策略就能放大课堂效果。相反，对于能利用监控策略发现SPOC较传统课差异的学习者（32%），均能在课前个性化设置目标，在课后灵活调整学习策略，并在两个阶段均表现出较强自信与自我见解，印证元认知策略对自我效能的反向驱动。有意思的是，对于认知管理能力的养成，有17%的学生表示被迫与无奈，而现实中，本课并未强制学生完成所有在线任务。尽管这些学习者受传统理念与权威意识影响未能跳出“为老师而学”的思维模式，却在全新的SPOC中找到了完成任务与知识收获的平衡点。甚至有受访者称高校的学习使之在英语课顺便提升了计算机技术，从而实现了自我效能从一种知识能力迁移到了另一种的意外收获，也是研究一开始未曾预料的。 三、结语
不管教育技术阶段如何先进，教学方式、方法、场合有何种改变，对学习者而言，最终实现何种获得，才是教学实施者的首要任务。
曾经的WEB 1.0时代，信息作为资源因其传输的单向与被动而分配不均的诟病在学习的革命中土崩瓦解，教学的矛盾已不再是信息拥有者与接受者的资源匮乏所致。即便是在随后WEB 2.0的浪潮中，学习者似乎因为分享而成了信息的主人，却从未像今天这样由知识的参与者转變为创造者。要改变传统课堂要素构成范式，大学英语学习者需切实转变对待学习责任的态度与不对等的课堂角色认同，从而真正实现教育技术驱动下学习体验与学习收获的完美统一。
参考文献：
[1]王守仁.坚持科学的大学英语教学改革[J].外语界，2013（6）.
[2]束定芳.外语课堂教学中的问题与若干研究课题[J].外语与外语教学，2014（3）.
[3]Fox， Armando.From MOOCs to SPOCs[J].Communications of the ACM，2013（12）：39.
[4]Bandura A. Self-efficacy： Toward a unifying theory of behavioral change [J]. Psychological Review，1977（84）：191-215.
[5]边玉芳.学习自我效能感量表的编制[J].心理科学，2004，27（5）： 1218-1222.
[6]Flavell， J. H. Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick （Ed.）， The nature of intelligence，1976：231-235. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum.
[7]文秋芳.大学生英语学习策略变化的趋势与特点[J].外语与外语教学，1996（4）.
[8]庞维国.自主学习——学与教的原理[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[9]彭毳鑫，赵志文.大学生英语学习中的元认知信念与策略关系[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2013，37（06）：142-144.
【关键词】大学英语;SPOC;在线课;自我效能;元认知策略
【作者简介】洪洋（1981-），男，浙江宁波人，宁波卫生职业技术学院，讲师，硕士，研究方向：外语教育技术、社会语言学等。
【基金项目】2017年度浙江省教育厅高等学校访问学者教师专业发展项目《高职英语学习个体自我效能迁移干预CALL元认知策略研究》（项目编号：FX2017129）。
近十年来，互联网与教育信息技术飞速发展，WEB 2.0与3.0的世代更迭已在“云计算”“大数据”“区块链”等名词由概念到落地的过程中悄然完成。教育部在2016年6月印发的《教育信息化“十三五”规划》（教技[2016]2号）明确了“积极利用云计算、大数据等新技术，创新资源平台、管理平台的建设、应用模式”“积极组织推进多种形式的信息化教学活动，鼓励教师利用信息技術创新教学模式，推动形成‘课堂用、经常用、普遍用’的信息化教学新常态”。外语教学赶上了好时代，也迎来了前所未有的挑战。
一、研究问题
国内有研究表明，学的过程与结果具有不可替代性（王守仁，2013），但在课堂 翻转后却常受到质疑，可能是由于学习者长期适应传统讲授教学（束定芳，2014），忽略在线课最大优势是“看单选菜”，各取所需。如以传统思路对待“学什么”和“怎么学”，哪怕教的改革力度再大也是杯水车薪。
1.概述：SPOC中的自我效能与元认知策略。SPOC聚焦学习者需求，作为后MOOC时代课堂创新者，Fox（2013）关注学生对高质量教学内容获取，通过限制SPOC在线课规模，增强互动反馈，实现比慕课更优的教学效果;学习者应当比教师具有更直接的体会。
这种体会，和学习者自我效能（self-efficacy）密不可分。Bandura（1977）指出，自我效能作为认知核心主观感受，直接影响个体预判是否将行为进展到下一步;边玉芳（2004）认为，学习自我效能感反映学习个体对能否利用所拥有技能完成学习任务的自信程度评价。
Flavell （1976） 将元认知（metacognition）表述为“个人关于自己认知过程及结果或其他相关事情的知识”。须明确的是，“元认知”字面含义表明其优先于认知且在学习中高于认知，是认知管理的一种策略。对于中国高校英语学习个体而言，研究者普遍认为他们缺乏的是元认知相关的学习管理策略（文秋芳 1996， 庞维国 2003）。
2.问题：效能如何激发、策略如何调整。不难看出，“自我效能”与“元认知策略”在学习过程体验中具有较大交集。有研究表明，有意识地选用恰当的元认知策略，对学习者个体学业成绩产生积极影响（彭毳鑫，赵志文 2013）。因此，学生个体对于课程学习的获得感会影响其学习获得。
本研究试图在特定SPOC环境下，通过教学案例实践揭示学习者自我效能变化如何使其元认知策略作出相应动态调整，从而对SPOC及其他在线学习提供有价值的实证依据。
二、案例实践
1.SPOC架构与教学情况。
课程已形成围绕SPOC的学习生态，并根据教学需要和课程功能，预先定义课前、课中及课后的三个不同架构模块;物理上三个模块互通互联，学生可专注于自定义学习需求，通过二维码或者优化各模块站点BS架构代码，适应浏览器的一站式访问。针对SPOC课内的即时通知和交流，还为Moodle在线课开发了移动端APP以方便反馈推送与呈现。案例单次授课中根据上述模块设置任务详见图1。
2.实施过程与反馈分析。研究对象来自三个同专业班级，总人数106人， 其中每班30-40人不等，可基本实施小班化教学;受专业性质影响，女性学习者人数占研究对象总人数85%。为深入了解自我效能激发对元认知策略变化的具体影响，研究采用定性与定量结合的方式，通过开放式问卷（MOODLE在线课电子问卷）与初步访谈对图1中各项观察任务收集学习者反馈，并在分析后就显著差异对象及无法归类的反馈进行探究式回访进一步明确成因。
首先，自我效能感对元认知策略中计划、监控与调节策略的影响，利用语料库检索软件AntConc汇总提取词频并筛选后选取排序前两位中介因素汇总，如频率较分散或计数低于10则不列入：
其次，回访与跟进，并对结果分析解读。一方面，在初访学习者中超过六成提及技术因素对于SPOC课体验感受的影响，32%体现在具体的在线操作上，如上传、回复、删除、注册等，其中不乏负面影响，典型描述词包括“麻烦”“很慢”“打不开”等，尤其是重复操作失败令部分学习者感觉“紧张”“糟糕”或“受挫”，以至于有时都不想学了。近一半的学生在后续访谈中，肯定SPOC课程以及其他在线形式混合式教学在资源便利性上的优势，令他们的学习较在传统课堂使用纸质课本更有收获，表现为方便或丰富，主要集中在对电子资源或移动终端本身的描述，但较少提及自身对于学习资源选择的过程与决策，并对SPOC课内使用移动终端（如手机、IPAD等）的同时实施良好的监控策略持保留看法，表现为无法集中“注意力”“管不好”自己等描述。
最后，因体验感受不同带来的自我效能变化，在驱动不同阶段的元认知策略时个体差异较为显著。如对图2涉及“词”的数据跟进回访表明，相当一部分（49%）受访者未将SPOC课视为大学英语本质与内涵的革新，如将线下传统课堂中词汇的困惑，带到SPOC课上，认为“单词”不认识使“听课”的“收获感受”大打折扣，却没意识到SPOC课程倡导教学资源分类上线，只要激活计划策略就能放大课堂效果。相反，对于能利用监控策略发现SPOC较传统课差异的学习者（32%），均能在课前个性化设置目标，在课后灵活调整学习策略，并在两个阶段均表现出较强自信与自我见解，印证元认知策略对自我效能的反向驱动。有意思的是，对于认知管理能力的养成，有17%的学生表示被迫与无奈，而现实中，本课并未强制学生完成所有在线任务。尽管这些学习者受传统理念与权威意识影响未能跳出“为老师而学”的思维模式，却在全新的SPOC中找到了完成任务与知识收获的平衡点。甚至有受访者称高校的学习使之在英语课顺便提升了计算机技术，从而实现了自我效能从一种知识能力迁移到了另一种的意外收获，也是研究一开始未曾预料的。 三、结语
不管教育技术阶段如何先进，教学方式、方法、场合有何种改变，对学习者而言，最终实现何种获得，才是教学实施者的首要任务。
曾经的WEB 1.0时代，信息作为资源因其传输的单向与被动而分配不均的诟病在学习的革命中土崩瓦解，教学的矛盾已不再是信息拥有者与接受者的资源匮乏所致。即便是在随后WEB 2.0的浪潮中，学习者似乎因为分享而成了信息的主人，却从未像今天这样由知识的参与者转變为创造者。要改变传统课堂要素构成范式，大学英语学习者需切实转变对待学习责任的态度与不对等的课堂角色认同，从而真正实现教育技术驱动下学习体验与学习收获的完美统一。
参考文献：
[1]王守仁.坚持科学的大学英语教学改革[J].外语界，2013（6）.
[2]束定芳.外语课堂教学中的问题与若干研究课题[J].外语与外语教学，2014（3）.
[3]Fox， Armando.From MOOCs to SPOCs[J].Communications of the ACM，2013（12）：39.
[4]Bandura A. Self-efficacy： Toward a unifying theory of behavioral change [J]. Psychological Review，1977（84）：191-215.
[5]边玉芳.学习自我效能感量表的编制[J].心理科学，2004，27（5）： 1218-1222.
[6]Flavell， J. H. Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick （Ed.）， The nature of intelligence，1976：231-235. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum.
[7]文秋芳.大学生英语学习策略变化的趋势与特点[J].外语与外语教学，1996（4）.
[8]庞维国.自主学习——学与教的原理[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[9]彭毳鑫，赵志文.大学生英语学习中的元认知信念与策略关系[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2013，37（06）：142-144.