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通过对新课程背景下的某些语文课堂进行深入的反思，不难发现，我们的课堂多了些新颖的形式，却丢失了一件宝贵的东西——有效。
【教例一】苏教版二年级下册《真想变成大大的荷叶》是一篇充满想象、洋溢童趣的优美诗歌。一位教师在执教时，引导学生对“清凌凌的小河”中的“清凌凌”进行换词训练，一学生竟把“清凌凌”换成了“黑乎乎”。教师随即抓住“黑乎乎”一词，向学生发问：“能说说为什么小河在你的眼里是黑乎乎的吗？”这位学生说，他家门前有一条小河，每天都有居民将垃圾、杂物往河里扔，岸边的浴室、工厂更是肆无忌惮地将废水排进小河。这时，老师又让学生围绕三个问题讨论交流：① 如果鱼儿在这样的小河里生活会怎样呢？② 生活在受污染的小河里的小鱼会说些什么呢？③ 如果你们听到小鱼的呼救，打算怎么做呢？这一讨论，花去了十分钟时间。这位教师在“教后记”中这样写道：课堂上我抓住了学生的动态生成，对他们进行“保护水资源”的环保教育，让语文回归生活。
动态生成≠偏离目标
动态生成是新一轮课程改革倡导的基本理念之一，这对建构课堂教学新形态，无疑起到了催化剂的作用。在这一理念的引领下，课堂教学呈现了不少“无法预约的精彩”。但并非所有的生成都是有价值、有意义的。课堂中的生成必须围绕教学目标，必须考虑教学时间的有限性，不能让教师和学生在有限的时间里信马由缰地展开课堂教学，不能为生成而生成。如上面教例中，教者在课堂有限的四十分钟时间里，竟用了四分之一的时间，让学生去探究由“黑乎乎”一词所引出的关于“保护水资源”的环保问题，显然是偏离文本内容，有悖教学目标的。
因此，作为教师对来自学生的生成性内容，必须作出明确的判断和引导：能够为教学目标、教学主题服务的问题，我们应当恰当地给时间、给机会去丰富或解答；但对偏离教学目标、与教学主题无关的内容，我们应当理智地处置或课余研讨。课堂教学动态生成的理想状态是学生的主体地位得以体现，教师的主导作用得以发挥，教学目标得以实现。
【教例二】执教苏教版六年级上册《牛郎织女》一课，教师引导学生分析织女这一人物形象时，学生甲说，国有国法，家有家法，天庭有天法，织女不守规矩，随意下凡，最后吞食苦果，这是自作自受。学生乙说，织女对牛郎还没深入了解，就和他结为夫妻，太不自重……对学生上述种种游离文本主旨的分析回答，教师不但不加以组织引导，拨乱反正，反而对学生的回答表示赞赏，充分肯定了他们独特的思维，认为这就叫“多元解读”文本。
多元解读≠游离文本
推行新课程改革以来，在语文教材理解的多元性上出现了新景观：对课文的理解不再定于一尊，而允许有多种答案，课堂教学由“群言堂”取代了“一言堂”，给课堂带来了生动活泼的新局面。但同时我们也应清醒地看到一些矫枉过正的现象：一堂课给学生大量时间自读讨论，结论是：甲也对，乙也不错，丙很好，丁值得肯定，学生实实在在地放了回“野马”。这些教师以为只要引发学生多元解读、课堂上听到学生“别样的声音”就行了，而如果站出来给予引导，会有悖于平等对话的理念，会有不尊重学生多元解读之嫌。
其实，无论怎么“多元”总有一个限度。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”。像上面的教例中，文本的主旨是表现织女勇于冲破封建势力，敢于追求美好生活。而被少数学生那么一“多元解读”，他们对织女是好是坏，是正义的代表还是丑恶的化身，竟莫衷一是，让人一头雾水，最终是无果而终，课堂教学滑向了失控的边缘。
因此，多元解读并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的弹性，而必须有一定的规范，必须有主流的价值取向和解读范围的引导。教师的存在，当然不是为了只给学生一个标准的答案，但也绝不是无原则地“和稀泥”，而是在学生打乱仗、曲解、误读时发挥主导作用，给学生以适时的、正确的引导。
【教例三】一位教师教学《微笑着承受一切》（苏教版三年级下册），他组织学生学习了生字新词后，便布置学生读通篇文章，提出问题：课文中哪些地方最让你感动？你能否通过自己的朗读让同学们感受到你已被感动了？于是，学生开始大声朗读课文，教师则作壁上观。随后，教师让学生站起来朗读。一堂课上，时而齐读，时而个别读，时而小组读，时而轻声读……学生谈感动的地方时，也是读一段话，再泛泛而谈几句，缺乏对文本“咬文嚼字”后的深刻感悟。下课后交谈，这位教师理直气壮地辩解：分析讲解过时了吧？新课程不是强调“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”吗？
重视感悟≠拒绝讲授
阅读教学中，学生学习语言是一种带有浓厚主观色彩的、感性与理性相统一的感悟过程。语文教学更是一种“悟”之学，应该重视学生的感悟。但感悟的方式是多样的，读，尤其是诵读，固然是感悟的最主要的方式，但除了读，还有听、说等多种方式，更不排斥适当的语言训练或讲解分析。方式适当的语言训练或分析，无疑有益于学生对文本深入的感悟。但像上述教例中，这位教师只是一味地让学生读书，以为强调了感悟，就只要读课文，花样翻新地把课文一遍一遍反复读就行了，唯恐和讲授分析沾边。其实在阅读教学中，如果没有教师的点拨和引领，学生的阅读能力将难以提升到一个新的高度。小学语文教材中收录了好多名家名篇，这些文章文质兼美，意蕴深远，学生如何去阅读、去体悟文章的外秀内慧，就得靠教师的讲授与指导！
【教例四】一位教师教《赠汪伦》这首古诗，他的教学环节是这样的：先让学生读一读古诗，读完后再让学生看有关课文情境的多媒体课件，接着让学生想象并分组表演各种赠别的场景，然后画一幅赠别的画，最后读一读两首赠别诗，唱一唱《朋友啊朋友》这首歌。这位教师对自己的设计颇为得意，认为自己对语文课程进行了有效的整合。
课程整合≠课程组合
课程的整合是当今课程发展的又一趋势，今天的语文教材已告别与其他学科的割裂而走向相互渗透、相互融合。然而，在教师对教材整合加工中，却出现了问题甚至谬误。像上例中，教师在时间本就少得可怜的语文课上，花大量的时间一会儿多媒体演示，一会儿表演，一会儿作画，一会儿歌唱，花样繁多，让人眼花缭乱。但是每一项教学内容是否很好地达成了教学目标？学生们有没有从文字本身感悟到李白与汪伦之间那真挚的友情？有没有真正欣赏到诗人用词炼字的精妙？我想，这一课教学的最终结果是：歌唱了，舞跳了，画画了，唯独语文没有了。
因此，我们要说，课程整合绝不只是教学的一种点缀、一种装饰、一种简单化的课程组合，而是要实现课程的有机“融合”，从而更好地凸现语文的特色和神韵。
（作者单位：常州市实验小学）
【教例一】苏教版二年级下册《真想变成大大的荷叶》是一篇充满想象、洋溢童趣的优美诗歌。一位教师在执教时，引导学生对“清凌凌的小河”中的“清凌凌”进行换词训练，一学生竟把“清凌凌”换成了“黑乎乎”。教师随即抓住“黑乎乎”一词，向学生发问：“能说说为什么小河在你的眼里是黑乎乎的吗？”这位学生说，他家门前有一条小河，每天都有居民将垃圾、杂物往河里扔，岸边的浴室、工厂更是肆无忌惮地将废水排进小河。这时，老师又让学生围绕三个问题讨论交流：① 如果鱼儿在这样的小河里生活会怎样呢？② 生活在受污染的小河里的小鱼会说些什么呢？③ 如果你们听到小鱼的呼救，打算怎么做呢？这一讨论，花去了十分钟时间。这位教师在“教后记”中这样写道：课堂上我抓住了学生的动态生成，对他们进行“保护水资源”的环保教育，让语文回归生活。
动态生成≠偏离目标
动态生成是新一轮课程改革倡导的基本理念之一，这对建构课堂教学新形态，无疑起到了催化剂的作用。在这一理念的引领下，课堂教学呈现了不少“无法预约的精彩”。但并非所有的生成都是有价值、有意义的。课堂中的生成必须围绕教学目标，必须考虑教学时间的有限性，不能让教师和学生在有限的时间里信马由缰地展开课堂教学，不能为生成而生成。如上面教例中，教者在课堂有限的四十分钟时间里，竟用了四分之一的时间，让学生去探究由“黑乎乎”一词所引出的关于“保护水资源”的环保问题，显然是偏离文本内容，有悖教学目标的。
因此，作为教师对来自学生的生成性内容，必须作出明确的判断和引导：能够为教学目标、教学主题服务的问题，我们应当恰当地给时间、给机会去丰富或解答；但对偏离教学目标、与教学主题无关的内容，我们应当理智地处置或课余研讨。课堂教学动态生成的理想状态是学生的主体地位得以体现，教师的主导作用得以发挥，教学目标得以实现。
【教例二】执教苏教版六年级上册《牛郎织女》一课，教师引导学生分析织女这一人物形象时，学生甲说，国有国法，家有家法，天庭有天法，织女不守规矩，随意下凡，最后吞食苦果，这是自作自受。学生乙说，织女对牛郎还没深入了解，就和他结为夫妻，太不自重……对学生上述种种游离文本主旨的分析回答，教师不但不加以组织引导，拨乱反正，反而对学生的回答表示赞赏，充分肯定了他们独特的思维，认为这就叫“多元解读”文本。
多元解读≠游离文本
推行新课程改革以来，在语文教材理解的多元性上出现了新景观：对课文的理解不再定于一尊，而允许有多种答案，课堂教学由“群言堂”取代了“一言堂”，给课堂带来了生动活泼的新局面。但同时我们也应清醒地看到一些矫枉过正的现象：一堂课给学生大量时间自读讨论，结论是：甲也对，乙也不错，丙很好，丁值得肯定，学生实实在在地放了回“野马”。这些教师以为只要引发学生多元解读、课堂上听到学生“别样的声音”就行了，而如果站出来给予引导，会有悖于平等对话的理念，会有不尊重学生多元解读之嫌。
其实，无论怎么“多元”总有一个限度。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”。像上面的教例中，文本的主旨是表现织女勇于冲破封建势力，敢于追求美好生活。而被少数学生那么一“多元解读”，他们对织女是好是坏，是正义的代表还是丑恶的化身，竟莫衷一是，让人一头雾水，最终是无果而终，课堂教学滑向了失控的边缘。
因此，多元解读并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的弹性，而必须有一定的规范，必须有主流的价值取向和解读范围的引导。教师的存在，当然不是为了只给学生一个标准的答案，但也绝不是无原则地“和稀泥”，而是在学生打乱仗、曲解、误读时发挥主导作用，给学生以适时的、正确的引导。
【教例三】一位教师教学《微笑着承受一切》（苏教版三年级下册），他组织学生学习了生字新词后，便布置学生读通篇文章，提出问题：课文中哪些地方最让你感动？你能否通过自己的朗读让同学们感受到你已被感动了？于是，学生开始大声朗读课文，教师则作壁上观。随后，教师让学生站起来朗读。一堂课上，时而齐读，时而个别读，时而小组读，时而轻声读……学生谈感动的地方时，也是读一段话，再泛泛而谈几句，缺乏对文本“咬文嚼字”后的深刻感悟。下课后交谈，这位教师理直气壮地辩解：分析讲解过时了吧？新课程不是强调“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”吗？
重视感悟≠拒绝讲授
阅读教学中，学生学习语言是一种带有浓厚主观色彩的、感性与理性相统一的感悟过程。语文教学更是一种“悟”之学，应该重视学生的感悟。但感悟的方式是多样的，读，尤其是诵读，固然是感悟的最主要的方式，但除了读，还有听、说等多种方式，更不排斥适当的语言训练或讲解分析。方式适当的语言训练或分析，无疑有益于学生对文本深入的感悟。但像上述教例中，这位教师只是一味地让学生读书，以为强调了感悟，就只要读课文，花样翻新地把课文一遍一遍反复读就行了，唯恐和讲授分析沾边。其实在阅读教学中，如果没有教师的点拨和引领，学生的阅读能力将难以提升到一个新的高度。小学语文教材中收录了好多名家名篇，这些文章文质兼美，意蕴深远，学生如何去阅读、去体悟文章的外秀内慧，就得靠教师的讲授与指导！
【教例四】一位教师教《赠汪伦》这首古诗，他的教学环节是这样的：先让学生读一读古诗，读完后再让学生看有关课文情境的多媒体课件，接着让学生想象并分组表演各种赠别的场景，然后画一幅赠别的画，最后读一读两首赠别诗，唱一唱《朋友啊朋友》这首歌。这位教师对自己的设计颇为得意，认为自己对语文课程进行了有效的整合。
课程整合≠课程组合
课程的整合是当今课程发展的又一趋势，今天的语文教材已告别与其他学科的割裂而走向相互渗透、相互融合。然而，在教师对教材整合加工中，却出现了问题甚至谬误。像上例中，教师在时间本就少得可怜的语文课上，花大量的时间一会儿多媒体演示，一会儿表演，一会儿作画，一会儿歌唱，花样繁多，让人眼花缭乱。但是每一项教学内容是否很好地达成了教学目标？学生们有没有从文字本身感悟到李白与汪伦之间那真挚的友情？有没有真正欣赏到诗人用词炼字的精妙？我想，这一课教学的最终结果是：歌唱了，舞跳了，画画了，唯独语文没有了。
因此，我们要说，课程整合绝不只是教学的一种点缀、一种装饰、一种简单化的课程组合，而是要实现课程的有机“融合”，从而更好地凸现语文的特色和神韵。
（作者单位：常州市实验小学）