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在一场以“喧嚣与真实”为题的演讲中，诺贝尔文学奖得主莫言说过一段非常有意思的话。他说：“因为工人不能只喧嚣不做工，农民不能只喧嚣不种地，教师不能只喧嚣不讲课，学生不能只喧嚣不上课。也就是说，我们这个社会生活中的大多数人还是要脚踏实地实事求是老老实实做人，踏踏实实做事，否则只喧嚣没饭吃。”回顾我们的学校教育，特别是德育工作，何尝不是粉墨登场在喧嚣中度日呢？在喧嚣中我们把高、大、全作为德育的标杆，致使实效太差，德育之路越走越窄，用莫言的话说是德育的饭我们已经快吃不上了。
其实，喧嚣的另一面就是平静，德育的许多事有时候还是归于无声状态效果会更好。记得在20世纪90年代，曾经从教的一所学校有这样一个学生，他经常缺课，有人把他告到校长那里，校长是一个有心的教育者，通过调查了解，发现这个学生去了街上的台球摊。于是乎，校长屈驾亲自跑到台球摊去找他，并默默地站立在正聚精会神打球的学生背后。一不留神，学生发现了校长双细长的眼睛正透出威严的光芒在注视他，一言未发。 学生本能地放下球杆，惊魂未定地背起挂在树枝上的书包，闷声不响，一路低着头回到学校。期间两个人一句话也未说。回到学校，校长抬起大手向教室一指，学生一溜烟躲进教室上课去了。
之后几天，校长也不提这事儿，下课也不找他谈话。这个逃课的学生忧心忡忡，情绪低落，焦虑异常。后来他实在憋不住，抱着“死也要死个明白”的心理跑去找校长。“校长，您什么时候批评我呀？”校长平静地说：“不必了，你现在不迟到，不旷课，又没有犯什么错误，批评啥呢？”这个学生听到这儿如释重负地笑了。
多年过去了，这个学生考到上海交大，在给校长的来信中他回忆起逃学的事情，他说：“如果您当时骂我一顿，我也许早就忘了。您越是不声不响，我自己想得越多，越感到压力大，越感到对不起父母，对不起您，越觉得应该改正错误，好好学习。”
这一事例对我从教以来的德育观念影响很大，我常常思考，在德育中我们究竟需要什么样的新常态呢？那就是德育心理的“无声效应”。从事过中小学教育的人都明白，学校教育中的一切事儿并非都是在喧嚣与热闹中完成的，许许多多的事，
特别是德育有时候它是在无声中进行的。励志明德的事有时静场反而会产生此时无声胜有声的效果。
苏联著名教育家马卡连柯也是运用心理学“无声效应”的高手，在他的工学团里，有一次一个名叫乌席柯夫的学员偷了别人的钱包，这在工学团是绝对不能容忍的事儿。于是乌席柯夫被交由工学团的“法庭”来审判。判决结果是：处罚他一个月里不得与他人谈话、同桌进餐、同室睡觉、共同游戏。刚开始，乌席柯夫一副得意洋洋的样子，仿佛就像一个“王子”那样在同学们中间晃来晃去。没过几天，乌席柯夫品尝到了孤独的滋味，特别让他感到倍受煎熬的是萦绕在他周围的欢笑、嬉闹的氛围。过了几天，他便迫不及待地要求与马卡连柯谈话，但被庄严地拒绝了。从此以后，乌席柯夫像换了一个人似的，改正错误，天天把院子打扫得干干净净。当他取得大家的谅解，祝贺他“自由”时，乌席柯夫激动得热泪盈眶。马卡连柯这种把一个人在集体中孤立起来，不用任何言语进行批评的方法，就其实质而言，就是一种德育的“无声效应”。这种无声胜无声的德育手段，给当事者带来的震撼效果，比起直接的批评教育要有效果得多。
在读了一些心理学、教育学的专著以后，加上多年的德育工作实践，我不断地探究无声教育的做法。为什么在德育心理教育中“无声效应”的功效这么大呢？我认为主要有以下几个方面的原因。
首先，无声的批评一改往常大声疾呼的做法，使周围的教育气场从喧嚣立刻趋于冷静，外加批评者冷峻的表情，致使受批评者瞬间注意力处于高度紧张状态，冷静的气场又使受批评的学生思维异常敏感，此时其大脑高速运转，想象力因此特别丰富，形成的暂时联系比较多。受批评者对周围异常气场的感受比较强，形成的感知对比强烈，因此很容易想通自己的错误，且很容易记得牢固。其次，无声与以往喧嚣形成强烈对比，自然产生一种“剪刀差”。这种由批评者刻意营造的“剪刀差”，在瞬间给受批评者的内心形成极大压力。实践表明，氛围营造者越有权威、越有人格魅力、学养越高、与受批评者的社会阶位差距越大，形成的压力越大。这种巨大压力的结果就是使受批评者产生一种期待与渴望，即产生某种急需接受批评修正错误的心理需求。如果德育工作者，谙知这一原理，对犯错学生不予有声批评，那么，犯错者就会感到异常、不安、忐忑、突兀、不适。这种由无声造就的氛围，会触发犯错者的忏悔情怀与人性中自我批评追求完满人格的善良本性。
再者，心理学中有一个著名的实验，叫“感觉剥夺”。这个实验表明，人们在日常生活中漫不经心地接受各种刺激，以及由此而形成的各种感觉是很重要的。如果没有刺激与感觉，那么人们会感到难以忍受且痛苦，刺激量一旦减少，人就会产生焦虑。
当然，德育中“无声效应”并非放之四海而皆准。它对批评比较敏感、抑郁质的学生或者性格中孤独恐惧感比较强烈的学生更有效，而对性格开朗，多血质气质的学生一般无效。总之，德育的“无声效应”关键是适时、适情、适人，就如中国武术中的太极一般做好接力打力，“善假于物也”。
（作者单位：甘肃省武威市凉州区教师进修学校）
责任编辑/肖茂红
其实，喧嚣的另一面就是平静，德育的许多事有时候还是归于无声状态效果会更好。记得在20世纪90年代，曾经从教的一所学校有这样一个学生，他经常缺课，有人把他告到校长那里，校长是一个有心的教育者，通过调查了解，发现这个学生去了街上的台球摊。于是乎，校长屈驾亲自跑到台球摊去找他，并默默地站立在正聚精会神打球的学生背后。一不留神，学生发现了校长双细长的眼睛正透出威严的光芒在注视他，一言未发。 学生本能地放下球杆，惊魂未定地背起挂在树枝上的书包，闷声不响，一路低着头回到学校。期间两个人一句话也未说。回到学校，校长抬起大手向教室一指，学生一溜烟躲进教室上课去了。
之后几天，校长也不提这事儿，下课也不找他谈话。这个逃课的学生忧心忡忡，情绪低落，焦虑异常。后来他实在憋不住，抱着“死也要死个明白”的心理跑去找校长。“校长，您什么时候批评我呀？”校长平静地说：“不必了，你现在不迟到，不旷课，又没有犯什么错误，批评啥呢？”这个学生听到这儿如释重负地笑了。
多年过去了，这个学生考到上海交大，在给校长的来信中他回忆起逃学的事情，他说：“如果您当时骂我一顿，我也许早就忘了。您越是不声不响，我自己想得越多，越感到压力大，越感到对不起父母，对不起您，越觉得应该改正错误，好好学习。”
这一事例对我从教以来的德育观念影响很大，我常常思考，在德育中我们究竟需要什么样的新常态呢？那就是德育心理的“无声效应”。从事过中小学教育的人都明白，学校教育中的一切事儿并非都是在喧嚣与热闹中完成的，许许多多的事，
特别是德育有时候它是在无声中进行的。励志明德的事有时静场反而会产生此时无声胜有声的效果。
苏联著名教育家马卡连柯也是运用心理学“无声效应”的高手，在他的工学团里，有一次一个名叫乌席柯夫的学员偷了别人的钱包，这在工学团是绝对不能容忍的事儿。于是乌席柯夫被交由工学团的“法庭”来审判。判决结果是：处罚他一个月里不得与他人谈话、同桌进餐、同室睡觉、共同游戏。刚开始，乌席柯夫一副得意洋洋的样子，仿佛就像一个“王子”那样在同学们中间晃来晃去。没过几天，乌席柯夫品尝到了孤独的滋味，特别让他感到倍受煎熬的是萦绕在他周围的欢笑、嬉闹的氛围。过了几天，他便迫不及待地要求与马卡连柯谈话，但被庄严地拒绝了。从此以后，乌席柯夫像换了一个人似的，改正错误，天天把院子打扫得干干净净。当他取得大家的谅解，祝贺他“自由”时，乌席柯夫激动得热泪盈眶。马卡连柯这种把一个人在集体中孤立起来，不用任何言语进行批评的方法，就其实质而言，就是一种德育的“无声效应”。这种无声胜无声的德育手段，给当事者带来的震撼效果，比起直接的批评教育要有效果得多。
在读了一些心理学、教育学的专著以后，加上多年的德育工作实践，我不断地探究无声教育的做法。为什么在德育心理教育中“无声效应”的功效这么大呢？我认为主要有以下几个方面的原因。
首先，无声的批评一改往常大声疾呼的做法，使周围的教育气场从喧嚣立刻趋于冷静，外加批评者冷峻的表情，致使受批评者瞬间注意力处于高度紧张状态，冷静的气场又使受批评的学生思维异常敏感，此时其大脑高速运转，想象力因此特别丰富，形成的暂时联系比较多。受批评者对周围异常气场的感受比较强，形成的感知对比强烈，因此很容易想通自己的错误，且很容易记得牢固。其次，无声与以往喧嚣形成强烈对比，自然产生一种“剪刀差”。这种由批评者刻意营造的“剪刀差”，在瞬间给受批评者的内心形成极大压力。实践表明，氛围营造者越有权威、越有人格魅力、学养越高、与受批评者的社会阶位差距越大，形成的压力越大。这种巨大压力的结果就是使受批评者产生一种期待与渴望，即产生某种急需接受批评修正错误的心理需求。如果德育工作者，谙知这一原理，对犯错学生不予有声批评，那么，犯错者就会感到异常、不安、忐忑、突兀、不适。这种由无声造就的氛围，会触发犯错者的忏悔情怀与人性中自我批评追求完满人格的善良本性。
再者，心理学中有一个著名的实验，叫“感觉剥夺”。这个实验表明，人们在日常生活中漫不经心地接受各种刺激，以及由此而形成的各种感觉是很重要的。如果没有刺激与感觉，那么人们会感到难以忍受且痛苦，刺激量一旦减少，人就会产生焦虑。
当然，德育中“无声效应”并非放之四海而皆准。它对批评比较敏感、抑郁质的学生或者性格中孤独恐惧感比较强烈的学生更有效，而对性格开朗，多血质气质的学生一般无效。总之，德育的“无声效应”关键是适时、适情、适人，就如中国武术中的太极一般做好接力打力，“善假于物也”。
（作者单位：甘肃省武威市凉州区教师进修学校）
责任编辑/肖茂红