论文部分内容阅读
现代语文教育经过百年坎坷历程发展到现在，又该驶向何方？笔者认为，从1902年以来，现代语文教育随着社会历史变迁和语言变革，先后经历了如下发展阶段：（1）20世纪前半叶，从文言文教学向白话文教学运动，属于语言本位教育；（2）20世纪后半叶，从语言教学向言语教学运动，属于言语本位教育；（3）21世纪初，言语学科本位教学开始迈向言语生命智慧教育。言语生命智慧教育需要超越学科中心本位，致力于打通“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”的内在关联，在大开放、大综合、全程互动的真实言语情境中培育学生的生命智慧，真正体现全面育人的教育观，这将会是语文教育未来的发展方向。
言语生命智慧教育，落脚点在“言语人”的培养，从母语教育的角度指向人的自由和谐发展，体现以人为本的教育理念。语文学科教育属于基础教育阶段的基础学科，而基础教育承担着为培育人打基础、为专业教育（或职业教育）打基础、为文明社会的建设打基础的责任。基础教育其实也属于广义的通识教育范畴。过于强调学科本位、知识本位、能力本位，并不符合当代基础教育发展趋势。从这个意义上说，语文学科教育需要跳出狭隘的言语功能本位教育，注重学生的兴趣、情感及非逻辑思维能力、直觉思维的培育，尊重学生的自由精神和创造潜力，从培育人的角度来为人的生命智慧发展服务，为人性圆满、健全发展服务。人是语言符号的动物，语言是人的存在寓所，相对其他学科而言，母语教育对文明人性的培育、民族性格养成具有其特殊的教育价值，是整个学校教育的基础，是整个人生的基础。当代语文教育，需要以人文科学、语言价值理性为基础，再来发展语言工具理性，实现语言、生命、世界的融通，人文素养与言语技能的和谐发展。
一、言语生命智慧教育的必要阐释
人的智慧主要是通过人的言行表现出来的。智慧不同于智能、智力，是一个内涵极为丰富又模糊的概念。韦特海默认为：“智慧便是超越。智慧便是解构旧框架建构新框架的不断运动。”余华东认为：智慧的哲学本质是“人所具有的产生新思想的思维能力”，即广义的创造性思维。①从语文教育的角度，已有学者在探讨言语智慧、言语生命问题。李海林从人的本体存在方式、人的符号实践角度，对言语智慧做了深刻阐释。他认为，“符号实践的人性追求则是言语智慧”，②“语文教育，就其哲学实质来说，就是以言语为对象的人性智慧教育”。③他认为，“言语智慧，就是人对语言和世界的主体性能力和创造性能力”，“就是指以言语为对象同时又以言语为本体的心智个性”，“就是这种人与言语之间的自由状态和相互的创造性质。这就是人性。”④潘新和从表现存在论的角度，首次将言语生命作为语文教育认知的逻辑起点和理论核心，他认为人的“生命”类特性是“言语”，言语生命是人的“类主体性”的典型表征，并进一步提出了言语生命动力学说。⑤
人们常说，语言是人类文化的重要载体，是人类文化的重要组成部分，那么语言的主要载体又是什么呢？言语活动的前提条件是什么呢？这就是人的生命。活泼的语言都是生命力的自然流淌，人的生命先天具有的一些范畴如时间、空间是言语活动得以有序展开的先天条件，也是建构言语世界秩序的基本条件；人的生命内涵的自由本性、主观能动性，是言语实践的基本动力源泉，没有旺健的生命力，就不可能具有强烈的言语欲求。人生命的独特性，天然的精神创造力，也是言语创造的先天条件。
言语生命智慧教育，需要在具体社会情境中，通过适当的言语实践形式，将人潜在的生命特性诱导、培育出来，是外铄、内求的统一，从而实现“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”的自由互动、和谐发展。言语生命智慧教育，更加关注语文教育内在的人文特质，更加贴近语言与人的本质联系；在注重语文知识、言语技能等显性功能之外，更为注重培育兴趣、情感、审美等非实用价值；在维护社会基本言语秩序的前提下，更加注重陶冶、培育人的言语想象力、言语创造力，鼓励学生去开创更善、更真、更美的言语世界之可能。言语生命智慧教育，超越了学科中心，是真正属于人的教育，真正面向未来的教育。
二、言语生命智慧教育兴起的背景——语文教育与人文精神的大讨论
20世纪80-90年代，语言工具理性对价值理性的压制、排挤，引发了人们关于语文教育中科学主义的反思。“80年代中期，上海市教育局教研室陈钟樑等学者提出语文教学中涉及的许多内容具有感悟性、模糊性等特点，因此在建构语文教学内容体系时，要充分考虑学生的智力背景和语言的文化底蕴等因素。”⑥
《北京文学》1997年第11期刊登了邹静之、王丽、薛毅等围绕中小学语文教育所写的三篇文章，引发了语文教育与人文精神的大讨论。钱理群认为：“我们的语文教育应该给孩子以梦，给孩子一个‘精神的底子’。这也是一个语文教师的责任。”⑦杨东平认为：“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。”⑧韩军也认为：“几十年来我们中国的语文教育一直只认识到它的‘技能’这个层面的肤浅的意义，没有认识到它的‘精神’层面的深刻意义，这是现代中国语文教育的最致命的盲点！”⑨通过语文教育与人文精神的大讨论，人们逐渐认识到了语文与教育自身固有的人文属性，意识到语文教育与培养人的内在关联、意蕴，从而对过于注重语言工具理性倾向起到了纠偏的作用。
三、言语生命智慧教育的萌芽——“语文素养”取代“语文能力”的核心地位
2001年7月颁布的全日制义务教育《语文课程标准》第一次明确使用了“语文素养”一词，并将“语文素养”作为语文课程与教学的总目标与核心理念，取代了“语文能力”的核心地位。为了培养语文素养，按照工具性与人文性相统一的原则，从知识与技能，过程与方法，态度、情感、价值观等三个维度来展开设计，淡化语法知识，突出整体感悟、熏陶感染、多元解读等，注重在言语实践中培养学生的兴趣、探究精神、语文能力，注重整合或开发课程资源，为学生个性和创造力培养服务。
笔者看来，语文素养是以生命活动为依托，以学生素养发展为导向，以汉语言符号实践为线索，在与自然现象、精神世界相涉的主体符号实践中表现出来的语文知识与能力、一般智力、精神修养、审美情趣以及个性意志的有机统一；语文素养是在心灵世界与汉语言符号相互作用的过程中发展起来的综合素养，这已经跳出了知识、技能的学科本位观，预示着言语本位教学开始转向言语生命智慧教育，迈向人的生命世界。
正如王森然所言：“因为人类一切知识经验的供给，全靠语言文字的传达，因此如何进行情绪与情操的培育，意志的建设与锻炼，信仰的基础，总之人格训练与修养不能不有赖于此。”⑩人作为符号动物，语言符号的掌握是人自身发展的本质需要。法国埃米尔·本维尼斯特也曾说：“语言是人类的自然本性”，“我们在世界上见到的唯有说话的人，对另一个人说话的人，并且，正是语言教导我们如何定义人本身”，“所有这些语言的特点，其非物质性、象征功能、发音机制以及它具有内容这一事实，都足以让我们怀疑这种将语言纳入工具范畴、将人类与语言特性分离的做法”，“人在语言中并且通过语言自立为主体。因为，实际上，唯有语言在其作为存在的现实中，奠定了‘自我’的概念”。{11}
真正的语文教育，是人的主体性内涵境界获得完善、提升的主要方式；真正的语文教育，必然给生命带来智慧的启迪、诗意的慰藉、人性的陶冶。语文教育对人的内在本质力量培育、提升具有特殊的育人价值，这是任何学科都无法比拟的。这也是言语生命智慧教育的应然追求，是语言工具观与语言存在观的融合统一。
四、探索言语生命智慧教育的健康发展之路——兼谈语文新课改十年的反思
语文新课程改革已经推行了十年，最大的成果就是创新了语文课程理念，但同时也暴露了一些严重问题，如在教学实践层面忽视了继承已有的教学改革成果；在配合课程改革整体推进的过程中，忽视了凸显语文学科的实践个性，显现出弱化语文教学科学化的思想倾向。对比新课改前后，语文教育一定程度上脱离了“语言、言语”，片面追求人文内涵，偏向主观心灵世界。下面就言语生命智慧教育的健康发展谈几点思考：
1.言语生命智慧教育与语言教育、言语教育的必要关联。从学校语文教育的视角来看，言语生命智慧教育是从语言教育、言语教育逐步发展起来的，离开了语言本身、言语实践来谈言语生命智慧，这本身就是对现代语文教育百年发展传统的背叛，也违背了现代语文教育发展的基本规律。
从上文可知，现代语文教育是从古典文言文教育（泛语文教育）发展到现代白话文教育（语言本位教育），再从动态言语教育（学科本位教育）发展到言语生命智慧教育（以人的发展为本位）。古典文言文教育以言文不一致为特征，属于文字型单线结构，整个教育过程与学生生命本体无涉，与鲜活的社会言语生活隔阂，属于封闭式教学；现代白话文教育实现了言文一致，属于语言、文字相互对应的双线结构，整个教育过程开始关涉学生自我生命，开始与社会言语生活息息相关，走向开放式教学，定位为语言本位教育。言语教学突出动态的言语实践，开始注重言语活动设计、言语情境教学。不过在言语学科本位教学系统中，学生的生命活动是围绕言语学科中心转的，而且突出的仅是言语智能因素，对生命本身的兴趣、情感、精神自由、直觉感悟等非智能因素还非常淡漠。只有到了言语生命智慧教育阶段，才开始体现语文学科的全面育人功能，人的个性全面自由发展才可能成为语文教育追求的现实目标，这时候的语文教学属于“语言、世界（自然、社会、文人）与人的生命活动”综合一体的能动网络结构。在这个能动网络结构中，语文教育以人的生命活动为依托，以汉语言文字及其应用为抓手，来帮助学生感悟汉语文化世界；在历史文化语境当中，通过主体间心灵的感触、交流，春风化雨般地培育人性，促进学生的心灵成长，言语与精神的共生。
由此可见，追求言语生命智慧教育，绝不是意味着疏离语言、文字及言语活动本身，只是在新的教育目标之下赋予语言、文字及言语活动以新的意义关系。如今人的生命活动成为了语言、文字与文化世界相融的平台及动力源泉，在真实情境中通过促进三方面交融互动，唤醒、锤炼生命智慧；言语生命智慧教育必要尊重人的生命自由本性，开掘人的言语想象力、言语创造力，在解放人的过程中培育学生的言语智慧。
2.言语生命智慧教育必然需要坚守语文教育的主体特性、独立品格。在语言教育、言语教育发展阶段，语文学科一直没有获得应有的主体地位，表现为过于强调适应社会变化等外在因素，外在驱动力异常强大，而内在驱动力显得极为微弱，总体上属于社会本位教育。这就造成一个弊端，即一个阶段还没有发展成熟，在外力的驱动、逼迫下又进入了下一个阶段的发展序列，从而遗留一系列发展问题，严重制约了语文学科的健康发展。比如，经过了语言教育、言语教育的发展阶段，可是适合汉语特征的语言知识体系、言语知识体系至今还没有建立起来。言语生命智慧教育需要在明了自身特性，自觉承担教育使命的前提下，坚守语文教育的主体地位，加强学科内部建设，优化学科的结构与功能，逐渐形成自身的优良教育品格。
3.言语生命智慧教育以人的发展为旨归，必然需要儿童本位的教育。言语生命智慧教育是“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”综合一体的能动网络结构，其中人的生命是这个网络结构的基本动力源泉。这客观上要求语文教学为学生的言语个性、言语创造性提供更为自由、广阔的空间，因为没有教育自由就不会有自由的生命成长，也不会有言语智慧的生成。可是，百年来语文教学流程基本上都是由教师（依附于外在社会规约）掌控的，学生是集体被教育者。儿童本位的教育，需要从教师的“教”本位转向学生的“学”本位。21世纪初推行的新课程改革，坚持以人为本的理念，为“学”本位的确立提供了更多可能性。当然这客观上也要求语文教师能够在更高层面上提供教学服务，需要在新的价值高度来重新建构语文课程体系。
4.言语生命智慧教育以人的发展为旨归，必然需要高品质文化为根底。语文教育和其他众多学科、社会生活相关联，不可画地为牢，需要有广度。没有广度的语文，不足以开拓学生的视野。语文教育关涉到人性的养成，需要有深度。没有深度的语文，不足以启迪心智、陶冶人性。语文教育属于民族共同语教育，需要有高度。没有高度的语文，不足以引领、凝聚人心。语文教育还需要有美感，没有美感的语文，不足以吸引学生，展示语文的魅力。广度、深度、高度、美感等文化质素融汇统一，才能奠定语文教育的高品质文化。引导学生借助言语实践的形式，在高品位的语言文化海洋里面自由畅游，陶养心灵，涵养人性，熔铸能力，在体验感悟、背诵积累的过程中，由吸纳走向表现，从而帮助学生逐渐实现言语生命智慧。
————————
注释：
①余华东：《论智慧》，中国社会科学出版社，2005年版，第44页。
②③④李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2000年版，第220页、223页、229-230页。
⑤潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年版，第1429页。
⑥顾黄初，郭兆云：《新时期语文教学改革的历史轨迹》，《语文学习》，1989年第9期。
⑦⑧王丽：《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社，1998年版，第60页、39页。
⑨韩军：《母语教育实质就是精神教育》，《语文学习》，2000年第6期。
⑩王森然：《中国国文教学概论》，商务印书馆，1929年版，第4页。
{11}（法国）埃米尔·本维尼斯特：《普通语言学问题》，三联书店，2008年版，第292-293页。
[作者通联：北京师范大学文学院]
言语生命智慧教育，落脚点在“言语人”的培养，从母语教育的角度指向人的自由和谐发展，体现以人为本的教育理念。语文学科教育属于基础教育阶段的基础学科，而基础教育承担着为培育人打基础、为专业教育（或职业教育）打基础、为文明社会的建设打基础的责任。基础教育其实也属于广义的通识教育范畴。过于强调学科本位、知识本位、能力本位，并不符合当代基础教育发展趋势。从这个意义上说，语文学科教育需要跳出狭隘的言语功能本位教育，注重学生的兴趣、情感及非逻辑思维能力、直觉思维的培育，尊重学生的自由精神和创造潜力，从培育人的角度来为人的生命智慧发展服务，为人性圆满、健全发展服务。人是语言符号的动物，语言是人的存在寓所，相对其他学科而言，母语教育对文明人性的培育、民族性格养成具有其特殊的教育价值，是整个学校教育的基础，是整个人生的基础。当代语文教育，需要以人文科学、语言价值理性为基础，再来发展语言工具理性，实现语言、生命、世界的融通，人文素养与言语技能的和谐发展。
一、言语生命智慧教育的必要阐释
人的智慧主要是通过人的言行表现出来的。智慧不同于智能、智力，是一个内涵极为丰富又模糊的概念。韦特海默认为：“智慧便是超越。智慧便是解构旧框架建构新框架的不断运动。”余华东认为：智慧的哲学本质是“人所具有的产生新思想的思维能力”，即广义的创造性思维。①从语文教育的角度，已有学者在探讨言语智慧、言语生命问题。李海林从人的本体存在方式、人的符号实践角度，对言语智慧做了深刻阐释。他认为，“符号实践的人性追求则是言语智慧”，②“语文教育，就其哲学实质来说，就是以言语为对象的人性智慧教育”。③他认为，“言语智慧，就是人对语言和世界的主体性能力和创造性能力”，“就是指以言语为对象同时又以言语为本体的心智个性”，“就是这种人与言语之间的自由状态和相互的创造性质。这就是人性。”④潘新和从表现存在论的角度，首次将言语生命作为语文教育认知的逻辑起点和理论核心，他认为人的“生命”类特性是“言语”，言语生命是人的“类主体性”的典型表征，并进一步提出了言语生命动力学说。⑤
人们常说，语言是人类文化的重要载体，是人类文化的重要组成部分，那么语言的主要载体又是什么呢？言语活动的前提条件是什么呢？这就是人的生命。活泼的语言都是生命力的自然流淌，人的生命先天具有的一些范畴如时间、空间是言语活动得以有序展开的先天条件，也是建构言语世界秩序的基本条件；人的生命内涵的自由本性、主观能动性，是言语实践的基本动力源泉，没有旺健的生命力，就不可能具有强烈的言语欲求。人生命的独特性，天然的精神创造力，也是言语创造的先天条件。
言语生命智慧教育，需要在具体社会情境中，通过适当的言语实践形式，将人潜在的生命特性诱导、培育出来，是外铄、内求的统一，从而实现“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”的自由互动、和谐发展。言语生命智慧教育，更加关注语文教育内在的人文特质，更加贴近语言与人的本质联系；在注重语文知识、言语技能等显性功能之外，更为注重培育兴趣、情感、审美等非实用价值；在维护社会基本言语秩序的前提下，更加注重陶冶、培育人的言语想象力、言语创造力，鼓励学生去开创更善、更真、更美的言语世界之可能。言语生命智慧教育，超越了学科中心，是真正属于人的教育，真正面向未来的教育。
二、言语生命智慧教育兴起的背景——语文教育与人文精神的大讨论
20世纪80-90年代，语言工具理性对价值理性的压制、排挤，引发了人们关于语文教育中科学主义的反思。“80年代中期，上海市教育局教研室陈钟樑等学者提出语文教学中涉及的许多内容具有感悟性、模糊性等特点，因此在建构语文教学内容体系时，要充分考虑学生的智力背景和语言的文化底蕴等因素。”⑥
《北京文学》1997年第11期刊登了邹静之、王丽、薛毅等围绕中小学语文教育所写的三篇文章，引发了语文教育与人文精神的大讨论。钱理群认为：“我们的语文教育应该给孩子以梦，给孩子一个‘精神的底子’。这也是一个语文教师的责任。”⑦杨东平认为：“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。”⑧韩军也认为：“几十年来我们中国的语文教育一直只认识到它的‘技能’这个层面的肤浅的意义，没有认识到它的‘精神’层面的深刻意义，这是现代中国语文教育的最致命的盲点！”⑨通过语文教育与人文精神的大讨论，人们逐渐认识到了语文与教育自身固有的人文属性，意识到语文教育与培养人的内在关联、意蕴，从而对过于注重语言工具理性倾向起到了纠偏的作用。
三、言语生命智慧教育的萌芽——“语文素养”取代“语文能力”的核心地位
2001年7月颁布的全日制义务教育《语文课程标准》第一次明确使用了“语文素养”一词，并将“语文素养”作为语文课程与教学的总目标与核心理念，取代了“语文能力”的核心地位。为了培养语文素养，按照工具性与人文性相统一的原则，从知识与技能，过程与方法，态度、情感、价值观等三个维度来展开设计，淡化语法知识，突出整体感悟、熏陶感染、多元解读等，注重在言语实践中培养学生的兴趣、探究精神、语文能力，注重整合或开发课程资源，为学生个性和创造力培养服务。
笔者看来，语文素养是以生命活动为依托，以学生素养发展为导向，以汉语言符号实践为线索，在与自然现象、精神世界相涉的主体符号实践中表现出来的语文知识与能力、一般智力、精神修养、审美情趣以及个性意志的有机统一；语文素养是在心灵世界与汉语言符号相互作用的过程中发展起来的综合素养，这已经跳出了知识、技能的学科本位观，预示着言语本位教学开始转向言语生命智慧教育，迈向人的生命世界。
正如王森然所言：“因为人类一切知识经验的供给，全靠语言文字的传达，因此如何进行情绪与情操的培育，意志的建设与锻炼，信仰的基础，总之人格训练与修养不能不有赖于此。”⑩人作为符号动物，语言符号的掌握是人自身发展的本质需要。法国埃米尔·本维尼斯特也曾说：“语言是人类的自然本性”，“我们在世界上见到的唯有说话的人，对另一个人说话的人，并且，正是语言教导我们如何定义人本身”，“所有这些语言的特点，其非物质性、象征功能、发音机制以及它具有内容这一事实，都足以让我们怀疑这种将语言纳入工具范畴、将人类与语言特性分离的做法”，“人在语言中并且通过语言自立为主体。因为，实际上，唯有语言在其作为存在的现实中，奠定了‘自我’的概念”。{11}
真正的语文教育，是人的主体性内涵境界获得完善、提升的主要方式；真正的语文教育，必然给生命带来智慧的启迪、诗意的慰藉、人性的陶冶。语文教育对人的内在本质力量培育、提升具有特殊的育人价值，这是任何学科都无法比拟的。这也是言语生命智慧教育的应然追求，是语言工具观与语言存在观的融合统一。
四、探索言语生命智慧教育的健康发展之路——兼谈语文新课改十年的反思
语文新课程改革已经推行了十年，最大的成果就是创新了语文课程理念，但同时也暴露了一些严重问题，如在教学实践层面忽视了继承已有的教学改革成果；在配合课程改革整体推进的过程中，忽视了凸显语文学科的实践个性，显现出弱化语文教学科学化的思想倾向。对比新课改前后，语文教育一定程度上脱离了“语言、言语”，片面追求人文内涵，偏向主观心灵世界。下面就言语生命智慧教育的健康发展谈几点思考：
1.言语生命智慧教育与语言教育、言语教育的必要关联。从学校语文教育的视角来看，言语生命智慧教育是从语言教育、言语教育逐步发展起来的，离开了语言本身、言语实践来谈言语生命智慧，这本身就是对现代语文教育百年发展传统的背叛，也违背了现代语文教育发展的基本规律。
从上文可知，现代语文教育是从古典文言文教育（泛语文教育）发展到现代白话文教育（语言本位教育），再从动态言语教育（学科本位教育）发展到言语生命智慧教育（以人的发展为本位）。古典文言文教育以言文不一致为特征，属于文字型单线结构，整个教育过程与学生生命本体无涉，与鲜活的社会言语生活隔阂，属于封闭式教学；现代白话文教育实现了言文一致，属于语言、文字相互对应的双线结构，整个教育过程开始关涉学生自我生命，开始与社会言语生活息息相关，走向开放式教学，定位为语言本位教育。言语教学突出动态的言语实践，开始注重言语活动设计、言语情境教学。不过在言语学科本位教学系统中，学生的生命活动是围绕言语学科中心转的，而且突出的仅是言语智能因素，对生命本身的兴趣、情感、精神自由、直觉感悟等非智能因素还非常淡漠。只有到了言语生命智慧教育阶段，才开始体现语文学科的全面育人功能，人的个性全面自由发展才可能成为语文教育追求的现实目标，这时候的语文教学属于“语言、世界（自然、社会、文人）与人的生命活动”综合一体的能动网络结构。在这个能动网络结构中，语文教育以人的生命活动为依托，以汉语言文字及其应用为抓手，来帮助学生感悟汉语文化世界；在历史文化语境当中，通过主体间心灵的感触、交流，春风化雨般地培育人性，促进学生的心灵成长，言语与精神的共生。
由此可见，追求言语生命智慧教育，绝不是意味着疏离语言、文字及言语活动本身，只是在新的教育目标之下赋予语言、文字及言语活动以新的意义关系。如今人的生命活动成为了语言、文字与文化世界相融的平台及动力源泉，在真实情境中通过促进三方面交融互动，唤醒、锤炼生命智慧；言语生命智慧教育必要尊重人的生命自由本性，开掘人的言语想象力、言语创造力，在解放人的过程中培育学生的言语智慧。
2.言语生命智慧教育必然需要坚守语文教育的主体特性、独立品格。在语言教育、言语教育发展阶段，语文学科一直没有获得应有的主体地位，表现为过于强调适应社会变化等外在因素，外在驱动力异常强大，而内在驱动力显得极为微弱，总体上属于社会本位教育。这就造成一个弊端，即一个阶段还没有发展成熟，在外力的驱动、逼迫下又进入了下一个阶段的发展序列，从而遗留一系列发展问题，严重制约了语文学科的健康发展。比如，经过了语言教育、言语教育的发展阶段，可是适合汉语特征的语言知识体系、言语知识体系至今还没有建立起来。言语生命智慧教育需要在明了自身特性，自觉承担教育使命的前提下，坚守语文教育的主体地位，加强学科内部建设，优化学科的结构与功能，逐渐形成自身的优良教育品格。
3.言语生命智慧教育以人的发展为旨归，必然需要儿童本位的教育。言语生命智慧教育是“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”综合一体的能动网络结构，其中人的生命是这个网络结构的基本动力源泉。这客观上要求语文教学为学生的言语个性、言语创造性提供更为自由、广阔的空间，因为没有教育自由就不会有自由的生命成长，也不会有言语智慧的生成。可是，百年来语文教学流程基本上都是由教师（依附于外在社会规约）掌控的，学生是集体被教育者。儿童本位的教育，需要从教师的“教”本位转向学生的“学”本位。21世纪初推行的新课程改革，坚持以人为本的理念，为“学”本位的确立提供了更多可能性。当然这客观上也要求语文教师能够在更高层面上提供教学服务，需要在新的价值高度来重新建构语文课程体系。
4.言语生命智慧教育以人的发展为旨归，必然需要高品质文化为根底。语文教育和其他众多学科、社会生活相关联，不可画地为牢，需要有广度。没有广度的语文，不足以开拓学生的视野。语文教育关涉到人性的养成，需要有深度。没有深度的语文，不足以启迪心智、陶冶人性。语文教育属于民族共同语教育，需要有高度。没有高度的语文，不足以引领、凝聚人心。语文教育还需要有美感，没有美感的语文，不足以吸引学生，展示语文的魅力。广度、深度、高度、美感等文化质素融汇统一，才能奠定语文教育的高品质文化。引导学生借助言语实践的形式，在高品位的语言文化海洋里面自由畅游，陶养心灵，涵养人性，熔铸能力，在体验感悟、背诵积累的过程中，由吸纳走向表现，从而帮助学生逐渐实现言语生命智慧。
————————
注释：
①余华东：《论智慧》，中国社会科学出版社，2005年版，第44页。
②③④李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2000年版，第220页、223页、229-230页。
⑤潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年版，第1429页。
⑥顾黄初，郭兆云：《新时期语文教学改革的历史轨迹》，《语文学习》，1989年第9期。
⑦⑧王丽：《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社，1998年版，第60页、39页。
⑨韩军：《母语教育实质就是精神教育》，《语文学习》，2000年第6期。
⑩王森然：《中国国文教学概论》，商务印书馆，1929年版，第4页。
{11}（法国）埃米尔·本维尼斯特：《普通语言学问题》，三联书店，2008年版，第292-293页。
[作者通联：北京师范大学文学院]