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摘 要：助教制度是我国高校教学机制的重要组成部分，在培养研究生综合素质方面有着重要作用。以美国加州大学伯克利分校研究生助教制度为例，梳理总结了其在现实目标、管理制度以及制度运作等方面的经验，以此为我国高校研究生助教制度的发展和完善提供以下借鉴和启示：重塑研究生助教的定位与作用、关心和同情处于困境中的学生、完善研究生助教的培训与管理、建立规范化的评价和监督体系。
关键字：研究生助教;高校教学;加州大学伯克利分校
中图分类号：G649.1 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2021）26-0089-03
我国高校实施研究生助教工作的开展主要是为了对研究生进行教学实践能力的培养和帮助研究生解决生活中的经济困难。但就目前而言，我国高校并没有完全展现研究生助教工作在教学中的辅助作用，也没有真正达到培养研究生实践能力、提高研究生学习成绩的目的。美国加州大学伯克利分校独特的助教制度不仅充分满足了本科生的学习和成长期望，也开辟了一条高效独特的研究生培养之路，对中国高校具有借鉴意义。
一、美国大学研究生助教制度的生成基础
美国的研究生助教制度最早起源于哈佛大学。该大学于1899年接受了一笔数量可观的捐赠款，随后用这笔捐赠款建立了30个研究生基金会，其中就包括助教项目，该项目规定研究生可在学习之余帮助教授做些力所能及的教学任务。随后，越来越多的高校也相应建立了研究生助教制度。但随着社会的发展，基于本科生数量的不断增长以及对研究生助教岗位的严格要求，招收研究生助教的原因也发生了一些改变。
（一）本科教学师资资源的匮乏
美国高校因本科招生人数不断上涨，在校学生数量日益增多，而教师人数变化不大，且教授们对本科生教学的兴趣在下降，这就导致了学生无法直接接触到教授。这一现象在1964年以一种戏剧性的方式引起了公众的注意，加州大学伯克利分校的学生爆发示威活动来抗议，这是学生、家长、校友和其他有影响力的群体对本科生教学质量日益不满的结果。师生比越来越大的不满很可能会继续增长，所以高校必须改善分配给本科教学的师资资源。于是，大学以研究生教学助理的形式任命了大量的代理教师，并把日常教学工作交给了他们。研究生助教的好处就在于他们与学生年龄和地位的相似性，所以他们通常可以提供接近性的和非正式性的教学，从而使本科生从中受益，提高本科生的教学质量。
（二）为未来成为教师做铺垫
研究生助教制度不仅满足了本科生的教学需求，也开辟了一条独特的研究生职业培养之路。首先，这种制度的主要特点是它是研究生培训的产物，是一个有抱负的学者职业生涯的第一步，Chase John L.的数据显示了助教的经历与以后在高等教育中就业以及在学院或大学教书的比例是密切相关的。其次，教学是可以学习、实践并不断改进的。在助教时的教学经验有助于拓宽和加深研究生对其研究领域、学术实践和原则的理解，熟悉不同的思维方式和操作技能，从而帮助其为未来的职业做好准备。最后，助教们可以从成功的教学过程中得到鼓励。曾有人描述过，“当你的学生承认你的时候你会获得巨大的幸福，这是对你努力的认可和反馈”，可见，这种激励会使人建立信心，不仅有利于教学，也有利于助教们的研究和服务工作。
（三）为研究生助教提供资金支持
资助性的价值取向是助教制度开创阶段的主要原因，一直延续至今。随着本科负债的增加、研究生学费的昂贵以及研究生奖学金水平相对较低，使得研究生需要得到资金来支付生活费。第一次向学生大规模提供资助的尝试是在1876年的霍普金斯大学。该校校长Daniel C. Gilman计划每年向20名优秀研究生助教颁发奖学金，并从这些学生中选拔出一批优秀毕业生，从而吸引大多数研究生渴望通过进行适当的教学工作来赚取学杂费以满足日常所需。对于较为贫困的研究生而言，这部分收入可以缓解他们的经济负担，帮助他们顺利完成学业。
二、伯克利分校研究生助教制度的基本内容
每个新学期开始前，伯克利分校的学校网站会公开不同类型的助教岗位供研究生申请，学校和授课教授会从申请者中按照相关标准择优选拔，并有专门的部门对选聘进行管理，确认选聘人员后需先参与培训，合格后再展开工作。
（一）角色类型
伯克利的助教主要分为四种角色，每一种角色都赋予了助教不同级别的课程职责。角色A是一种最常见的位置类型，其通常教授较大课程的第二部分。角色B是课程规定的若干课程之一的讲师，他们的主要职责是负责选择阅读材料以及对学生的作业评分。角色C被称为助教主管，其主要责任是作为其他助教之间的协调者，以及执行其他教学或行政职责，其任务不是直接向学生授课。角色D被稱为代理教师—研究生，全权负责课程、教材和成绩的分配，这些被任命者是各科课程的教师。
伯克利助教的类型分为两种：第一种是首次助教，指第一次在伯克利担任助教，通常承担A和B角色相关的职责。第二种是继续助教，指所有在伯克利完成至少一个学期教学的助教，在承担A、B助教的职责并妥善完成后，可以申请角色C的职位。
（二）选聘标准
在选择聘用助教的过程中，要考虑所需助教的实际情况，选拔的标准应当与有效性密切相关，包括学历、学科知识能力、之前的培训和教学经验等。为了满足助教岗位的职责，伯克利制定了一些标准。首先，至少应具有硕士及以上学历，即由硕士研究生或博士研究生担任，因此他们既是工作者又是学习者。其次，助教所申请的课程应是提前修过的课程或类似的课程，助教还应熟悉这一领域的研究情况。最后，所有不以英语为母语并且没有美国机构学士学位的助教都必须在证明自己的英语水平之后才能被任命。
（三）培训方式
为了助教能够更好地上岗，伯克利提供了一系列的培训，主要有工作坊和教学研讨会。工作坊是由从事相似学科课程教学的成员组成，在经验丰富的助教的指导下，围绕“如何开始并适应助教工作”、“如何活跃课堂气氛”等主题进行讨论，它的培训涵盖了与大学教学和助教经验相关的各种主题。研讨会的目的是定期讨论相关课程的情况，内容包括课程阅读、课堂讨论、短期作业和指导应用，为助教学习如何有效指导本科生和自己的学术研究工作提供帮助。一方面，研讨会的课程阅读非常丰富，为助教提供了主动学习的机会;另一方面，它还为助教提供了讨论、提出问题和应用课程内容的机会，既可以与相似课程的助教进行沟通，也可以与教授进行富有成效的对话。助教只有参加标有星号的课程才能满足获取高等教育教学证书的要求。 （四）开展工作
助教在选聘并接受完相关培训后便可以开展工作，其开展工作的阶段分为三种过程：学徒阶段、助教阶段和指导阶段。第一，学徒阶段。顾名思义，包括观察有经验的教师，做一些必要但次要的工作，如整理和评估阅读材料、准备实验录音、出试题、评分和录成绩等等。第二个阶段，即助教阶段。学生将获得一份课程大纲并参加一个关于测试的研讨会，此后将全权负责一个小班或小组，负责班内或组内学生的实践课程和课外生活学习。只有当学生真正对大学教学感兴趣时，他们才会进入指导阶段，即进入模式的第三个阶段。在这个阶段，学生将完全负责计划和指导一门课程。此外，他可能会被给予一个监督的角色，即监督处于学徒或助教阶段的学生，担任其他学生的顾问也是助教训练自我的一个重要部分，因为他必须向其他助教解释某些方法的实质内容和选择该方法的理由。
三、对我国的启示与借鉴
（一）重塑研究生助教的定位与作用
我国助教制度与伯克利助教制度的一个明显区别就是定位不同，伯克利的助教制度主要是为了培养未来师资，而我国主要是为了对研究生进行教学实践能力的培养。因此，我国高校对许多助教岗位的要求、标准和范围等都没有进行细化，甚至一些学校对岗位不够重视，选拔标准不高，担任助教的研究生仅仅是为了一份实习或一份工资，也就无法很好完成相应的任务，这么一来，不但不能够帮助学生提升能力，还有可能影响教学进度。
所以，保证每一位研究生助教在其相应的职位上能明确相应的定位与作用，是我国高校贯彻研究生助教制度的前提。助教们承担着本专业或近似专业的部分授课、实验及课程指导等工作，一方面，学院应根据实际情况具体规定研究生助教每年承担正式助教的多少工作量，并在实行以后根据反馈进行适当调整;另一方面，需要提高选拔的标准，根据不同的专业性质制定不同的专业标准，对助教的成绩、学科素养、实践能力及未来就业方向进行考核，选拔出真正热爱助教事业并对未来有一定规划的学生。
（二）完善研究生助教的培训与管理
提高研究生助教教学能力要从教师、院系和学院三个层面加强培训。首先，最有效的办法是教师直接对研究生就教学工作进行指导和帮助，即实行教师和研究生之间的师徒制度，这样研究生助教的成长最为明显和快速。其次，采取学院进行统一的必修培训、院系分别进行选修培训相结合的方式。院系从专业教学角度向助教提供多样化的培训模式，学院在基本教学技能方面对培训内容进行扩充，让学生熟悉基本教学工具的使用、阅读资料的查询及需遵守的纪律要求等。再次，培训的时长和地点、培训人员的组成、培训的活动安排应固定，并以正式文件的形式予以公布和存档，或者形成助教指南和助教手册等材料，以方便日后查询。最后，参训的学员不仅要完成一定课时，还要通过主办方的资格考察。同时，要完善助教激励体系，在后期定期举行优秀助教的评选，对于助教工作表現突出的学生，给予荣誉和资金相结合的鼓励，以激发助教学员的参与积极性。
（三）建立规范化的监督和考核体系
对于研究生助教的监督和考核应全方位进行。学院应高度重视教学过程中的质量监督。授课教师须经常考察研究生助教主持的教学活动，定期与研究生助教讨论教学中存在的问题与想法。同时，担任此门课程的研究生助教还可与学生一起听课，以随时了解班上的状况，促进任课教师的教学工作。对研究生助教，除了要进行量的考核，还要进行质的考核。学院要确定每个学期进行考核的时间，制定严格的考核指标和评分细则，综合学生、教师、同行的评价，对助教进行全方位考核。在量的考核方面，应按照规定重点考察研究生助教在工作时间、课程大纲、教学反馈上的效果。质的考核比较难把握，但应可以辨明助教是否适合继续从事当前的工作，将不合格的助教淘汰出局，提升助教队伍整体的素质和能力。对于考核结果优秀的助教，对其公开表彰并颁发奖励;对于考核不合格的助教，通知其本人进行自我反思以及改正提高，如果在下一次的考核中顺利通过则可以继续留任，如果继续考核不合格，学院则可以将其解聘。
参考文献：
[1] 方芳，于国欢.美国俄克拉荷马大学研究生助教管理制度及其启示[J].学位与研究生教育，2020，（4）：67-72.
[2] 李礼.从“助学”到“培养”看我国高校研究生助教制度的转变[J].大学教育，2020，（9）：176-178.
[3] 吴振利.美国研究生助教制度与大学教师职前教学发展[J].比较教育研究，2011，33（9）：17-21.
[4] Chris Park. The graduate teaching assistant （GTA）： lessons from North American experience，2004，9（3）：349-361.
[5] Julie A. Luft， Josepha P. Kurdziel， Gillian H. Roehrig， et al. Growing a garden without water： Graduate teaching assistants in introductory science laboratories at a doctoral/research university，2004，41（3）：211-233.
[6] Steven A. Branstetter， Mitchell M. Handelsman. Graduate Teaching Assistants： Ethical Training， Beliefs， and Practices，2000，10（1）：27-50.
[7] Eric P. Bettinger， Bridget Terry Long， Eric S. Taylor. When inputs are outputs： The case of graduate student instructors，2016，（52）：63-76.
[8] 蔡志平，徐明，曹介南，王勇军.从北美大学助教机制看研究生助教培养[J].计算机工程与科学，2014，36（S1）：79-82.
[9] 黄蓓蓓.麻省理工学院教学助理制度的特征分析[J].扬州大学学报：高教研究版，2019，23（3）：18-25.
[10] 陆云，吕林海.加州大学伯克利分校研究生助教制度探析与启示[J].扬州大学学报：高教研究版，2016，20（2）：49-53.
[11] 贺随波，李卫东.美国研究型大学研究生助教制度的制度化进程——基于组织新制度主义的分析[J].高教探索，2016，（6）：61-66.
[12] 阚斌斌，林荣日.研究生助教培训工作运转状况研究[J].学位与研究生教育，2018，（12）：50-55.
[13] 张林，刘彦林，邱文琪，李爽，温蕊.如何构建以助教发展为导向的助教管理制度——基于P大学助教调查的实证分析[J].中国大学教学，2019，（12）：85-91.
[14] 都昌满.美国高校研究生助教的培训制度与做法[J].学位与研究生教育，2015，（5）：67-71.
[责任编辑 妤 文]
收稿日期：2021-01-27
作者简介：季苗苗（1997-），女，安徽马鞍山人，硕士研究生，从事教育管理研究。
关键字：研究生助教;高校教学;加州大学伯克利分校
中图分类号：G649.1 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2021）26-0089-03
我国高校实施研究生助教工作的开展主要是为了对研究生进行教学实践能力的培养和帮助研究生解决生活中的经济困难。但就目前而言，我国高校并没有完全展现研究生助教工作在教学中的辅助作用，也没有真正达到培养研究生实践能力、提高研究生学习成绩的目的。美国加州大学伯克利分校独特的助教制度不仅充分满足了本科生的学习和成长期望，也开辟了一条高效独特的研究生培养之路，对中国高校具有借鉴意义。
一、美国大学研究生助教制度的生成基础
美国的研究生助教制度最早起源于哈佛大学。该大学于1899年接受了一笔数量可观的捐赠款，随后用这笔捐赠款建立了30个研究生基金会，其中就包括助教项目，该项目规定研究生可在学习之余帮助教授做些力所能及的教学任务。随后，越来越多的高校也相应建立了研究生助教制度。但随着社会的发展，基于本科生数量的不断增长以及对研究生助教岗位的严格要求，招收研究生助教的原因也发生了一些改变。
（一）本科教学师资资源的匮乏
美国高校因本科招生人数不断上涨，在校学生数量日益增多，而教师人数变化不大，且教授们对本科生教学的兴趣在下降，这就导致了学生无法直接接触到教授。这一现象在1964年以一种戏剧性的方式引起了公众的注意，加州大学伯克利分校的学生爆发示威活动来抗议，这是学生、家长、校友和其他有影响力的群体对本科生教学质量日益不满的结果。师生比越来越大的不满很可能会继续增长，所以高校必须改善分配给本科教学的师资资源。于是，大学以研究生教学助理的形式任命了大量的代理教师，并把日常教学工作交给了他们。研究生助教的好处就在于他们与学生年龄和地位的相似性，所以他们通常可以提供接近性的和非正式性的教学，从而使本科生从中受益，提高本科生的教学质量。
（二）为未来成为教师做铺垫
研究生助教制度不仅满足了本科生的教学需求，也开辟了一条独特的研究生职业培养之路。首先，这种制度的主要特点是它是研究生培训的产物，是一个有抱负的学者职业生涯的第一步，Chase John L.的数据显示了助教的经历与以后在高等教育中就业以及在学院或大学教书的比例是密切相关的。其次，教学是可以学习、实践并不断改进的。在助教时的教学经验有助于拓宽和加深研究生对其研究领域、学术实践和原则的理解，熟悉不同的思维方式和操作技能，从而帮助其为未来的职业做好准备。最后，助教们可以从成功的教学过程中得到鼓励。曾有人描述过，“当你的学生承认你的时候你会获得巨大的幸福，这是对你努力的认可和反馈”，可见，这种激励会使人建立信心，不仅有利于教学，也有利于助教们的研究和服务工作。
（三）为研究生助教提供资金支持
资助性的价值取向是助教制度开创阶段的主要原因，一直延续至今。随着本科负债的增加、研究生学费的昂贵以及研究生奖学金水平相对较低，使得研究生需要得到资金来支付生活费。第一次向学生大规模提供资助的尝试是在1876年的霍普金斯大学。该校校长Daniel C. Gilman计划每年向20名优秀研究生助教颁发奖学金，并从这些学生中选拔出一批优秀毕业生，从而吸引大多数研究生渴望通过进行适当的教学工作来赚取学杂费以满足日常所需。对于较为贫困的研究生而言，这部分收入可以缓解他们的经济负担，帮助他们顺利完成学业。
二、伯克利分校研究生助教制度的基本内容
每个新学期开始前，伯克利分校的学校网站会公开不同类型的助教岗位供研究生申请，学校和授课教授会从申请者中按照相关标准择优选拔，并有专门的部门对选聘进行管理，确认选聘人员后需先参与培训，合格后再展开工作。
（一）角色类型
伯克利的助教主要分为四种角色，每一种角色都赋予了助教不同级别的课程职责。角色A是一种最常见的位置类型，其通常教授较大课程的第二部分。角色B是课程规定的若干课程之一的讲师，他们的主要职责是负责选择阅读材料以及对学生的作业评分。角色C被称为助教主管，其主要责任是作为其他助教之间的协调者，以及执行其他教学或行政职责，其任务不是直接向学生授课。角色D被稱为代理教师—研究生，全权负责课程、教材和成绩的分配，这些被任命者是各科课程的教师。
伯克利助教的类型分为两种：第一种是首次助教，指第一次在伯克利担任助教，通常承担A和B角色相关的职责。第二种是继续助教，指所有在伯克利完成至少一个学期教学的助教，在承担A、B助教的职责并妥善完成后，可以申请角色C的职位。
（二）选聘标准
在选择聘用助教的过程中，要考虑所需助教的实际情况，选拔的标准应当与有效性密切相关，包括学历、学科知识能力、之前的培训和教学经验等。为了满足助教岗位的职责，伯克利制定了一些标准。首先，至少应具有硕士及以上学历，即由硕士研究生或博士研究生担任，因此他们既是工作者又是学习者。其次，助教所申请的课程应是提前修过的课程或类似的课程，助教还应熟悉这一领域的研究情况。最后，所有不以英语为母语并且没有美国机构学士学位的助教都必须在证明自己的英语水平之后才能被任命。
（三）培训方式
为了助教能够更好地上岗，伯克利提供了一系列的培训，主要有工作坊和教学研讨会。工作坊是由从事相似学科课程教学的成员组成，在经验丰富的助教的指导下，围绕“如何开始并适应助教工作”、“如何活跃课堂气氛”等主题进行讨论，它的培训涵盖了与大学教学和助教经验相关的各种主题。研讨会的目的是定期讨论相关课程的情况，内容包括课程阅读、课堂讨论、短期作业和指导应用，为助教学习如何有效指导本科生和自己的学术研究工作提供帮助。一方面，研讨会的课程阅读非常丰富，为助教提供了主动学习的机会;另一方面，它还为助教提供了讨论、提出问题和应用课程内容的机会，既可以与相似课程的助教进行沟通，也可以与教授进行富有成效的对话。助教只有参加标有星号的课程才能满足获取高等教育教学证书的要求。 （四）开展工作
助教在选聘并接受完相关培训后便可以开展工作，其开展工作的阶段分为三种过程：学徒阶段、助教阶段和指导阶段。第一，学徒阶段。顾名思义，包括观察有经验的教师，做一些必要但次要的工作，如整理和评估阅读材料、准备实验录音、出试题、评分和录成绩等等。第二个阶段，即助教阶段。学生将获得一份课程大纲并参加一个关于测试的研讨会，此后将全权负责一个小班或小组，负责班内或组内学生的实践课程和课外生活学习。只有当学生真正对大学教学感兴趣时，他们才会进入指导阶段，即进入模式的第三个阶段。在这个阶段，学生将完全负责计划和指导一门课程。此外，他可能会被给予一个监督的角色，即监督处于学徒或助教阶段的学生，担任其他学生的顾问也是助教训练自我的一个重要部分，因为他必须向其他助教解释某些方法的实质内容和选择该方法的理由。
三、对我国的启示与借鉴
（一）重塑研究生助教的定位与作用
我国助教制度与伯克利助教制度的一个明显区别就是定位不同，伯克利的助教制度主要是为了培养未来师资，而我国主要是为了对研究生进行教学实践能力的培养。因此，我国高校对许多助教岗位的要求、标准和范围等都没有进行细化，甚至一些学校对岗位不够重视，选拔标准不高，担任助教的研究生仅仅是为了一份实习或一份工资，也就无法很好完成相应的任务，这么一来，不但不能够帮助学生提升能力，还有可能影响教学进度。
所以，保证每一位研究生助教在其相应的职位上能明确相应的定位与作用，是我国高校贯彻研究生助教制度的前提。助教们承担着本专业或近似专业的部分授课、实验及课程指导等工作，一方面，学院应根据实际情况具体规定研究生助教每年承担正式助教的多少工作量，并在实行以后根据反馈进行适当调整;另一方面，需要提高选拔的标准，根据不同的专业性质制定不同的专业标准，对助教的成绩、学科素养、实践能力及未来就业方向进行考核，选拔出真正热爱助教事业并对未来有一定规划的学生。
（二）完善研究生助教的培训与管理
提高研究生助教教学能力要从教师、院系和学院三个层面加强培训。首先，最有效的办法是教师直接对研究生就教学工作进行指导和帮助，即实行教师和研究生之间的师徒制度，这样研究生助教的成长最为明显和快速。其次，采取学院进行统一的必修培训、院系分别进行选修培训相结合的方式。院系从专业教学角度向助教提供多样化的培训模式，学院在基本教学技能方面对培训内容进行扩充，让学生熟悉基本教学工具的使用、阅读资料的查询及需遵守的纪律要求等。再次，培训的时长和地点、培训人员的组成、培训的活动安排应固定，并以正式文件的形式予以公布和存档，或者形成助教指南和助教手册等材料，以方便日后查询。最后，参训的学员不仅要完成一定课时，还要通过主办方的资格考察。同时，要完善助教激励体系，在后期定期举行优秀助教的评选，对于助教工作表現突出的学生，给予荣誉和资金相结合的鼓励，以激发助教学员的参与积极性。
（三）建立规范化的监督和考核体系
对于研究生助教的监督和考核应全方位进行。学院应高度重视教学过程中的质量监督。授课教师须经常考察研究生助教主持的教学活动，定期与研究生助教讨论教学中存在的问题与想法。同时，担任此门课程的研究生助教还可与学生一起听课，以随时了解班上的状况，促进任课教师的教学工作。对研究生助教，除了要进行量的考核，还要进行质的考核。学院要确定每个学期进行考核的时间，制定严格的考核指标和评分细则，综合学生、教师、同行的评价，对助教进行全方位考核。在量的考核方面，应按照规定重点考察研究生助教在工作时间、课程大纲、教学反馈上的效果。质的考核比较难把握，但应可以辨明助教是否适合继续从事当前的工作，将不合格的助教淘汰出局，提升助教队伍整体的素质和能力。对于考核结果优秀的助教，对其公开表彰并颁发奖励;对于考核不合格的助教，通知其本人进行自我反思以及改正提高，如果在下一次的考核中顺利通过则可以继续留任，如果继续考核不合格，学院则可以将其解聘。
参考文献：
[1] 方芳，于国欢.美国俄克拉荷马大学研究生助教管理制度及其启示[J].学位与研究生教育，2020，（4）：67-72.
[2] 李礼.从“助学”到“培养”看我国高校研究生助教制度的转变[J].大学教育，2020，（9）：176-178.
[3] 吴振利.美国研究生助教制度与大学教师职前教学发展[J].比较教育研究，2011，33（9）：17-21.
[4] Chris Park. The graduate teaching assistant （GTA）： lessons from North American experience，2004，9（3）：349-361.
[5] Julie A. Luft， Josepha P. Kurdziel， Gillian H. Roehrig， et al. Growing a garden without water： Graduate teaching assistants in introductory science laboratories at a doctoral/research university，2004，41（3）：211-233.
[6] Steven A. Branstetter， Mitchell M. Handelsman. Graduate Teaching Assistants： Ethical Training， Beliefs， and Practices，2000，10（1）：27-50.
[7] Eric P. Bettinger， Bridget Terry Long， Eric S. Taylor. When inputs are outputs： The case of graduate student instructors，2016，（52）：63-76.
[8] 蔡志平，徐明，曹介南，王勇军.从北美大学助教机制看研究生助教培养[J].计算机工程与科学，2014，36（S1）：79-82.
[9] 黄蓓蓓.麻省理工学院教学助理制度的特征分析[J].扬州大学学报：高教研究版，2019，23（3）：18-25.
[10] 陆云，吕林海.加州大学伯克利分校研究生助教制度探析与启示[J].扬州大学学报：高教研究版，2016，20（2）：49-53.
[11] 贺随波，李卫东.美国研究型大学研究生助教制度的制度化进程——基于组织新制度主义的分析[J].高教探索，2016，（6）：61-66.
[12] 阚斌斌，林荣日.研究生助教培训工作运转状况研究[J].学位与研究生教育，2018，（12）：50-55.
[13] 张林，刘彦林，邱文琪，李爽，温蕊.如何构建以助教发展为导向的助教管理制度——基于P大学助教调查的实证分析[J].中国大学教学，2019，（12）：85-91.
[14] 都昌满.美国高校研究生助教的培训制度与做法[J].学位与研究生教育，2015，（5）：67-71.
[责任编辑 妤 文]
收稿日期：2021-01-27
作者简介：季苗苗（1997-），女，安徽马鞍山人，硕士研究生，从事教育管理研究。