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【摘 要】高中语文新课标对“培养学生独立阅读能力”提出了明确要求，而当前的语文课堂，学生自主先学情境“不真”，独立阅读时间“不足”，阅读结果评价“不一”，符合学生阅读规律的情境被破坏;我们要通过培养“裸读”习惯、遵循阅读规律、强化博读深读等路径，切实提升学生独立阅读的能力。
【关键词】中学语文;阅读情境;回归真实;独立阅读;能力提升
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）18-0029-03
【作者简介】徐长征，江苏省新沂市高级中学（江苏新沂，221400）教师。
几年前，邻市招聘高中语文教师，笔者去做评委。课题现场公布，给应聘者大约两小时准备，要求“裸备”，不借助参考资料。说课时，笔者发现很多参加选拔的教师连文体都搞错了，更别谈设计出高质量的教案。后来本市举行青年教师说课比赛，也发现了类似问题。说课篇目从读本中选取，教师大都没有教过，说课时，教师对文本的理解肤浅，设计的问题质量不高，更有甚者“无话可说”，中途黯然退场。这两件事情发人深思：应聘者最少学了16年的语文;比赛者平时上课“头头是道”，可是当脱离教参、单独面对文本时，只能“重复学生一望而知的东西”，在“文本表面滑行”。究其原因，都是缺少“独立阅读”的能力。教师尚且如此，遑论我们的学生？
一、当前学生独立阅读能力欠缺的原因
当前的语文课堂，忽视对学生“独立阅读”能力的培养，符合学生阅读规律的情境被破坏了。笔者认为，导致当前学生独立阅读能力欠缺的因素主要有如下三个方面。
（一）“先学”变成“先抄”，学生自主先学的情境“不真实”
“先学后教”是新课改背景下课堂教学的基本理念。先学的形式各种各样，“导学案”“学案”“活动单”“预习案”不一而足。为节约课堂时间，有教师把先学放到课前。一次，笔者到一所课改学校学习，午饭后，笔者进了教室，看到学生正对着导学案上的问题翻看教辅书抄答案，笔者心里一惊，心想：“答案都抄好了，看下午老师怎么讲。”下午上课时，学生们果然“训练有素”，问题回答得很精彩，赢得了听课老师的阵阵掌声。
这种现象不是个案，当“先学”变成了“先抄”，“问题”的价值和意义荡然无存。一些教师的“导学案”设计过于详细，课前学生“对照问题找答案”;课上教师按部就班，“对照问题讲答案”。表面上热热闹闹，有声有色，实际上还是“满堂灌”，只不过，由“教师灌”变成了“学生灌”“教辅资料灌”而已。在这样的阅读氛围中，学生“独立阅读”的能力怎能提高？
（二）“合作”代替了“独立”，学生独立阅读的时间“不充足”
新课改最重要的课堂组织形式就是小组合作学习。在一些教师看来，有了小组合作，就是新课改了。一些学校的班级座位形式发生了变化，但教师的教学方式依旧，仿佛“在屋顶上挑几片瓦”就算“革命成功”了。问题一出来，很少让学生独立思考，就开始组织讨论。学生怎样讨论呢？口头表达能力好的、思维反应快的，接到问题后就开始在组内“演说”了，其余同学只是偶尔插几句话，紧接着，讨论结束了，小组推荐一些表达能力强的学生汇报。有时，各组讨论的问题是教师分配的，又只是讨论一个方面的问题，于是学生只见“问题”之“树木”，不见“文本”之“森林”，如此“小组合作”，一旦学生独立面对陌生文本，还是一种“无处下口”“无从下手”的感觉。深入这些小组，我们还发现，小组内真正通过“合作”来解决问题的很少。有些“合作”就是先分头查找教辅资料，然后把各人找的答案组合起来。而这些“正确答案”正是老师所需要的。这样的“合作”，教师问题设计功利，学生阅读心态浮躁，其探究结果也往往缺少思维的深度，因为独立阅读、思考的时间不充分，让多数学生的大脑成了别人“思想的跑马场”，这样的“合作探究”不可能培养学生“独立阅读”的习惯和能力。
（三）“多元”变成“一元”，对学生阅读结果的评价“不统一”
对于多元解读的问题，孙绍振教授曾说：“所谓多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体和读者主体的历史性结合为基础。而这种解读的多元性，应该是以一元为基础的。”在平时的课堂上，当学生对文本有不同的解读时，教师往往本着鼓励的原则一味认可学生的答案。再加上受课堂时间、教师解读文本能力的限制，教师在课堂现场对答案缺少有效的甄别和判断，在课堂上，问题的答案往往没有什么标准。可当学生进了考场，答案却是唯一的了，而且表述要准确，学生平时信马由缰惯了，表达缺少严谨规范的意识，到了考场，问题马上就出来了，我们经常看到一些学生答题纸上写得满满的，但“满纸荒唐言”，不正源于此么？笔者以为，这也是学生阅读能力提升缓慢的一个原因。
凡此种种，正是当下我们学生真实的阅读情境。在这种学生自主学习“不真”、独立阅读时间“不足”、阅读结果评价“不一”的情境下，如何培养出学生的“独立阅读”能力？！
二、切实培养学生“独立阅读”能力的措施
笔者认为，要想切实培养学生“独立阅读”的能力，至少需要在三个方面下功夫。
（一）“直面文本”，培养学生“裸读、硬读”的习惯和能力
所谓“裸读”“硬读”，就是抛开教参、资料，然后“一个猛子”跳进文本里，潜心读，慢慢品，反复嚼。教师更要“身体力行”“率先垂范”。一些有自己教学风格的优秀教师，无不硬是从“教参教辅”这些“田野”之外，啃出一处“风景”来的。社会上，消遣娱乐的“浅阅读”盛行，潜心研究的“深阅读”式微;学校中，漫不经心、流于形式的“假教研”盛行，真刀真枪、深入文本的“真钻研”之风式微。若教师对文本解读缺少深度，站得不高，看得不远，又怎能指导学生在文本的荒原中开辟出自己的一方天地？
一次笔者到外地听《老王》，在面对“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”这一问题时，有一名学生的解读明显体现出一定的思考深度，而教师却拘泥于教参的“标准答案”，硬是将学生的“思路”拉了回来，就这样，学生的思维火花也被人为地“浇灭”了。 笔者认为，让学生直面文本，“裸读”文本，至少有三个好处：一是有利于学生真正静下心来阅读，减少了投机取巧抄答案的浮躁心态;二是有利于培养其发现问题的能力，因为发现问题比解决问题更重要，在“教辅资料”“预习资料”的“围剿”下，学生提“有效问题”的能力正在下降;三是有利于为教师提供确定教学内容的依据。基于此，笔者在课堂教学时，曾这样规定：新学期第一节课，所有学生先把教辅资料交上来，每篇课文教完后再发下去，由学生对照资料思考有什么新发现、新收获、新问题，让学生的自主阅读和教师的讲解以及资料解读之间形成思维碰撞。这样做，不光让课堂变得有趣，也有效地培养了学生的“裸读”能力。
（二）“观照文体”，教会学生“遵路识斯真”的方法和技巧
阅读无定式，但贵在“识路”。文章本体学的观点认为，在“教文”方面，文体起着纲纪与增效的作用。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，是阅读文本的基本路径和方法。苏教版语文教材用人文性的编写体系替代原来的工具性编写体系，文体意识更加弱化。在教学时，教师如果能结合文体特点设计一些环环相因、富有“包孕性”的“问题链”，就可以让学生的思考逐渐深入，受到的教益渐次加深。笔者在教学《荷塘月色》时，就曾尝试设计这样的“问题链”：
1.结合以前学习的散文，谈谈散文这种文体有什么特征，按照散文的分类标准，本文可以归到哪一类？
2.对一篇散文，我们应该从哪些方面鉴赏？
（学生借助原有经验回顾，教师可以适当引导、点拨）
3.有一个调查，让学生选出新教材中最喜欢的十篇教材，朱自清的《荷塘月色》名列第一位，你喜欢这篇文章吗？为什么？
4.初读文章，你有哪些发现和困惑？
这样的“问题链”提出后，笔者又让学生结合“裸读”的实际情况在小组内设计一些问题，相互之间解答。结果，学生又从以下几个方面提出了问题：
1.本文的文眼是什么？
2.文章中作者的情感有什么变化？
3.开头和结尾写妻子有什么作用？
4.最后为什么要写江南采莲的事？这些内容可不可以去掉？它和主题是什么关系？
要想处理这些问题，学生必须潜下心来“真读”。而在学生解决了这些问题后，他们对散文的文体特征也就有了更为透彻的认识，对散文的解读思路和品析方法也有了深层“认知”。举一反三，我又让学生阅读散文《听听那冷雨》，学生很快就找到了解读的恰当路径。
把鉴赏的方法教给学生，让学生具备一定的理论基础。这样做不是机械应试，而是真正变“教”为“不教”，真正提升学生发现美的敏锐感和鉴赏力。
（三）强化“深耕博读”，培养学生“勇于质疑”的精神与品质
台湾语文教学既讲究“深耕细作”又兼顾“广博阅读”，这样的做法应该给我们以借鉴和启示。综观我们现在的语文教学，有“耕”不深，有“读”不博，现状令人担忧。深耕，就是精度和细读，就是咬文嚼字，一字一句不放松。现在很多语文教学类期刊都开辟了“文本解读”专栏，这里的解读就是细读。可以说，学生有没有形成独立阅读能力、有无理性的质疑能力是一个重要标准。文本细读最重要的品质就是质疑精神。
教师必须明确，学生独立阅读的能力是在学生自己的阅读中获得的，而不是在教师的讲解中获得的。学生独立阅读能力的幼苗只有植根于广博的阅读土壤中才能长成参天大树。互文阅读、主题阅读、群文阅读就是为学生的“独立阅读”能力的形成提供这样的土壤;面对同一题材，不同作家，观点不同，风格迥异;在立体化阅读中，不同观点之间的碰撞会启迪心灵，也会让人在无形中丢掉一些崇拜和迷信，于是质疑的品质在不知不觉中就形成了。笔者在教学《渔父》时，印发了三份阅读材料：一是课前“类文阅读”——《庄子·渔父》《渔父词》《卜居》，二是课中“回顾阅读”——《赤壁赋》《报任安书》，三是课后“提升阅读”——《沧浪之水》《择生与择死》。让学生在对不同的文本的观照中加深对“渔父”形象的理解，明确屈原择死与司马迁择生的不同意义。学生在探究问题时，利用这些阅读材料支撑观点，就避免了架空分析的弊病。在这样开放式的阅读课堂上，学生读出了“《渔父》体现了屈原心中两个自我的交锋”这一富有价值的发现。
谚语有言：“种豆得豆，种瓜得瓜。”在语文阅读教学中若种下不真实的种子，只能开出“假阅读”的“谎花”;只有立足实际，让学生回归真实的阅读情境，才能结出真实的独立阅读能力的“果”。
【关键词】中学语文;阅读情境;回归真实;独立阅读;能力提升
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）18-0029-03
【作者简介】徐长征，江苏省新沂市高级中学（江苏新沂，221400）教师。
几年前，邻市招聘高中语文教师，笔者去做评委。课题现场公布，给应聘者大约两小时准备，要求“裸备”，不借助参考资料。说课时，笔者发现很多参加选拔的教师连文体都搞错了，更别谈设计出高质量的教案。后来本市举行青年教师说课比赛，也发现了类似问题。说课篇目从读本中选取，教师大都没有教过，说课时，教师对文本的理解肤浅，设计的问题质量不高，更有甚者“无话可说”，中途黯然退场。这两件事情发人深思：应聘者最少学了16年的语文;比赛者平时上课“头头是道”，可是当脱离教参、单独面对文本时，只能“重复学生一望而知的东西”，在“文本表面滑行”。究其原因，都是缺少“独立阅读”的能力。教师尚且如此，遑论我们的学生？
一、当前学生独立阅读能力欠缺的原因
当前的语文课堂，忽视对学生“独立阅读”能力的培养，符合学生阅读规律的情境被破坏了。笔者认为，导致当前学生独立阅读能力欠缺的因素主要有如下三个方面。
（一）“先学”变成“先抄”，学生自主先学的情境“不真实”
“先学后教”是新课改背景下课堂教学的基本理念。先学的形式各种各样，“导学案”“学案”“活动单”“预习案”不一而足。为节约课堂时间，有教师把先学放到课前。一次，笔者到一所课改学校学习，午饭后，笔者进了教室，看到学生正对着导学案上的问题翻看教辅书抄答案，笔者心里一惊，心想：“答案都抄好了，看下午老师怎么讲。”下午上课时，学生们果然“训练有素”，问题回答得很精彩，赢得了听课老师的阵阵掌声。
这种现象不是个案，当“先学”变成了“先抄”，“问题”的价值和意义荡然无存。一些教师的“导学案”设计过于详细，课前学生“对照问题找答案”;课上教师按部就班，“对照问题讲答案”。表面上热热闹闹，有声有色，实际上还是“满堂灌”，只不过，由“教师灌”变成了“学生灌”“教辅资料灌”而已。在这样的阅读氛围中，学生“独立阅读”的能力怎能提高？
（二）“合作”代替了“独立”，学生独立阅读的时间“不充足”
新课改最重要的课堂组织形式就是小组合作学习。在一些教师看来，有了小组合作，就是新课改了。一些学校的班级座位形式发生了变化，但教师的教学方式依旧，仿佛“在屋顶上挑几片瓦”就算“革命成功”了。问题一出来，很少让学生独立思考，就开始组织讨论。学生怎样讨论呢？口头表达能力好的、思维反应快的，接到问题后就开始在组内“演说”了，其余同学只是偶尔插几句话，紧接着，讨论结束了，小组推荐一些表达能力强的学生汇报。有时，各组讨论的问题是教师分配的，又只是讨论一个方面的问题，于是学生只见“问题”之“树木”，不见“文本”之“森林”，如此“小组合作”，一旦学生独立面对陌生文本，还是一种“无处下口”“无从下手”的感觉。深入这些小组，我们还发现，小组内真正通过“合作”来解决问题的很少。有些“合作”就是先分头查找教辅资料，然后把各人找的答案组合起来。而这些“正确答案”正是老师所需要的。这样的“合作”，教师问题设计功利，学生阅读心态浮躁，其探究结果也往往缺少思维的深度，因为独立阅读、思考的时间不充分，让多数学生的大脑成了别人“思想的跑马场”，这样的“合作探究”不可能培养学生“独立阅读”的习惯和能力。
（三）“多元”变成“一元”，对学生阅读结果的评价“不统一”
对于多元解读的问题，孙绍振教授曾说：“所谓多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体和读者主体的历史性结合为基础。而这种解读的多元性，应该是以一元为基础的。”在平时的课堂上，当学生对文本有不同的解读时，教师往往本着鼓励的原则一味认可学生的答案。再加上受课堂时间、教师解读文本能力的限制，教师在课堂现场对答案缺少有效的甄别和判断，在课堂上，问题的答案往往没有什么标准。可当学生进了考场，答案却是唯一的了，而且表述要准确，学生平时信马由缰惯了，表达缺少严谨规范的意识，到了考场，问题马上就出来了，我们经常看到一些学生答题纸上写得满满的，但“满纸荒唐言”，不正源于此么？笔者以为，这也是学生阅读能力提升缓慢的一个原因。
凡此种种，正是当下我们学生真实的阅读情境。在这种学生自主学习“不真”、独立阅读时间“不足”、阅读结果评价“不一”的情境下，如何培养出学生的“独立阅读”能力？！
二、切实培养学生“独立阅读”能力的措施
笔者认为，要想切实培养学生“独立阅读”的能力，至少需要在三个方面下功夫。
（一）“直面文本”，培养学生“裸读、硬读”的习惯和能力
所谓“裸读”“硬读”，就是抛开教参、资料，然后“一个猛子”跳进文本里，潜心读，慢慢品，反复嚼。教师更要“身体力行”“率先垂范”。一些有自己教学风格的优秀教师，无不硬是从“教参教辅”这些“田野”之外，啃出一处“风景”来的。社会上，消遣娱乐的“浅阅读”盛行，潜心研究的“深阅读”式微;学校中，漫不经心、流于形式的“假教研”盛行，真刀真枪、深入文本的“真钻研”之风式微。若教师对文本解读缺少深度，站得不高，看得不远，又怎能指导学生在文本的荒原中开辟出自己的一方天地？
一次笔者到外地听《老王》，在面对“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”这一问题时，有一名学生的解读明显体现出一定的思考深度，而教师却拘泥于教参的“标准答案”，硬是将学生的“思路”拉了回来，就这样，学生的思维火花也被人为地“浇灭”了。 笔者认为，让学生直面文本，“裸读”文本，至少有三个好处：一是有利于学生真正静下心来阅读，减少了投机取巧抄答案的浮躁心态;二是有利于培养其发现问题的能力，因为发现问题比解决问题更重要，在“教辅资料”“预习资料”的“围剿”下，学生提“有效问题”的能力正在下降;三是有利于为教师提供确定教学内容的依据。基于此，笔者在课堂教学时，曾这样规定：新学期第一节课，所有学生先把教辅资料交上来，每篇课文教完后再发下去，由学生对照资料思考有什么新发现、新收获、新问题，让学生的自主阅读和教师的讲解以及资料解读之间形成思维碰撞。这样做，不光让课堂变得有趣，也有效地培养了学生的“裸读”能力。
（二）“观照文体”，教会学生“遵路识斯真”的方法和技巧
阅读无定式，但贵在“识路”。文章本体学的观点认为，在“教文”方面，文体起着纲纪与增效的作用。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，是阅读文本的基本路径和方法。苏教版语文教材用人文性的编写体系替代原来的工具性编写体系，文体意识更加弱化。在教学时，教师如果能结合文体特点设计一些环环相因、富有“包孕性”的“问题链”，就可以让学生的思考逐渐深入，受到的教益渐次加深。笔者在教学《荷塘月色》时，就曾尝试设计这样的“问题链”：
1.结合以前学习的散文，谈谈散文这种文体有什么特征，按照散文的分类标准，本文可以归到哪一类？
2.对一篇散文，我们应该从哪些方面鉴赏？
（学生借助原有经验回顾，教师可以适当引导、点拨）
3.有一个调查，让学生选出新教材中最喜欢的十篇教材，朱自清的《荷塘月色》名列第一位，你喜欢这篇文章吗？为什么？
4.初读文章，你有哪些发现和困惑？
这样的“问题链”提出后，笔者又让学生结合“裸读”的实际情况在小组内设计一些问题，相互之间解答。结果，学生又从以下几个方面提出了问题：
1.本文的文眼是什么？
2.文章中作者的情感有什么变化？
3.开头和结尾写妻子有什么作用？
4.最后为什么要写江南采莲的事？这些内容可不可以去掉？它和主题是什么关系？
要想处理这些问题，学生必须潜下心来“真读”。而在学生解决了这些问题后，他们对散文的文体特征也就有了更为透彻的认识，对散文的解读思路和品析方法也有了深层“认知”。举一反三，我又让学生阅读散文《听听那冷雨》，学生很快就找到了解读的恰当路径。
把鉴赏的方法教给学生，让学生具备一定的理论基础。这样做不是机械应试，而是真正变“教”为“不教”，真正提升学生发现美的敏锐感和鉴赏力。
（三）强化“深耕博读”，培养学生“勇于质疑”的精神与品质
台湾语文教学既讲究“深耕细作”又兼顾“广博阅读”，这样的做法应该给我们以借鉴和启示。综观我们现在的语文教学，有“耕”不深，有“读”不博，现状令人担忧。深耕，就是精度和细读，就是咬文嚼字，一字一句不放松。现在很多语文教学类期刊都开辟了“文本解读”专栏，这里的解读就是细读。可以说，学生有没有形成独立阅读能力、有无理性的质疑能力是一个重要标准。文本细读最重要的品质就是质疑精神。
教师必须明确，学生独立阅读的能力是在学生自己的阅读中获得的，而不是在教师的讲解中获得的。学生独立阅读能力的幼苗只有植根于广博的阅读土壤中才能长成参天大树。互文阅读、主题阅读、群文阅读就是为学生的“独立阅读”能力的形成提供这样的土壤;面对同一题材，不同作家，观点不同，风格迥异;在立体化阅读中，不同观点之间的碰撞会启迪心灵，也会让人在无形中丢掉一些崇拜和迷信，于是质疑的品质在不知不觉中就形成了。笔者在教学《渔父》时，印发了三份阅读材料：一是课前“类文阅读”——《庄子·渔父》《渔父词》《卜居》，二是课中“回顾阅读”——《赤壁赋》《报任安书》，三是课后“提升阅读”——《沧浪之水》《择生与择死》。让学生在对不同的文本的观照中加深对“渔父”形象的理解，明确屈原择死与司马迁择生的不同意义。学生在探究问题时，利用这些阅读材料支撑观点，就避免了架空分析的弊病。在这样开放式的阅读课堂上，学生读出了“《渔父》体现了屈原心中两个自我的交锋”这一富有价值的发现。
谚语有言：“种豆得豆，种瓜得瓜。”在语文阅读教学中若种下不真实的种子，只能开出“假阅读”的“谎花”;只有立足实际，让学生回归真实的阅读情境，才能结出真实的独立阅读能力的“果”。