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摘 要:马克思主义哲学是中职德育课的重要内容。在多年的课堂教学实践中,本人尝试了以“呈示目标、自学探索”,“论理解疑、交流共探”,“精讲点拨、结构归纳”,“多样演练、运用导行”为主要步骤的双主互动教学模式,提高了哲学课堂教学的实效。
关键词:哲学 双主互动 教学模式
马克思主义哲学是中职思品课的重要内容,她不仅给学生以知识,更给予智慧,使学生获得在一切领域驰骋自如的能力。但学习伊始,其抽象、深奥、玄妙的理论常让学生望而生畏,出现学习热情不高、主动性不强、效果不佳的状况。为改变这一现象,笔者在多年的中职哲学课堂教学中尝试了双主互动教学模式的研究与实践。
所谓“双主互动”就是教师作为教的主体引导学生,影响自身,学生作为学的主体自主提升,影响老师,师生双方在课堂上为完成共同的教学任务主动组合、交流参与,形成真诚、和谐、多元的良性互动,使教学“你中有我、我中有你”,使学生学会学习,教学相长。
一、双主互动教学模式的依据
双主互动教学模式不仅蕴含着崭新的教学论思想,具有坚实的理论基础,更符合当代中职学生的特点和中职德育课改的要求。
1.从教育实践观看,双主互动教学模式完成了“对象化活动”到“交往”的观念转变。双主互动教学模式从本体论出发,重新认识教育的主体,把教育的主体作为实体范畴的主体概念来认识,强调了人的主体性,认为教师和学生同处于主体的地位,都具有积极性、主动性、能动性的特征。课堂教学是师生共同参与、互相交流的多边活动,师生、生生“在彼此互动的同感现实中进行着生动的、充满‘人格主义态度’的交往”。
2.从哲学层面看,双主互动教学模式是内外因辩证关系原理在教学领域的具体运用。哲学教学既是一个特殊的认知过程,又是一个特殊的实践过程。教师在教学中,将自己的理想、知识、经验、思想等作为人的本质力量和主体结构的东西对学生施加影响和改造;学生在学习哲学时,不同程度地接受、融合来自教师、同学的教育和影响,促使自身思想内部矛盾转化,以达到主体性质和结构的变化。
3.从教育心理学角度看,双主互动教学模式融合了认知同化学习理论和建构主义学习理论的观点。建构主义认为,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行主动加工,并把它融入到自己原有的知识结构中。认知同化学习理论认为有意义的学习是学生将以定论的形式呈现给自己的学习材料与其已形成的认知结构联系起来加以掌握。在教学中,教师将学习内容(知识)呈现给学生,并对学生学习经验能力加以了解并给予引导;学生必须积极主动地参与对学习内容进行重新排列、重新组织和转换,通过起固定作用的观念消化和内化新知识,并将之结合进自己原有的认知结构中,建构起新的认知网络,从而使原有认知结构在量上或质上得到提升。
4.从教学实际看,双主互动教学模式符合当代中职学生和中职德育课课改的要求。现代中职生的生活、心理、能力随着社会的变化都有很大的发展,他们思想活跃,兴趣广泛、接受能力强,对许多国内外社会问题都比较关注,爱讨论、辩论,双主互动教学模式恰好为他们能力、心理、素质的完善提供了尽可能多的时间和空间。
二、双主互动教学模式的程序
双主互动教学模式具体分为四个连续渐进的步骤:
1.呈示目标,自学探索
这一程序是学生在教师的诱导下独立认识事物及运动规律的过程。教师在备课时依据课程标准中每一课的基本要求和教材,从素质教育要求出发,根据学习水平的四个层次(知道、理解、掌握、应用)制订出每节课的教学目标。自学探索的要求和措施有:(1)阅读引言,把握整体。教材每一课的引言都概括地描述了本课要讲授的主要内容,并提出了一系列要解决的主要问题,阅读引言,可使学生从整体上把握课文内容。(2)咬文嚼字,理解概念。概念是哲学教学的重要方面。因此,在学生自学时,教师要指导学生仔细阅读和理解概念的精神实质。(3)集中力量,把握重点。教材将众多基本概念的定义、基本原理的内容用黑体字表述,教师应在学生自学时教会他们重点把握知识之间的内在联系,掌握观点与材料之间的统一关系。(4)精思善思,质疑问难。教师应引导学生在自学过程中精思善思,质疑问难,努力去发现问题、提出问题。这一程序能够培养学生良好的读书习惯和自学分析能力。
2.论理解疑,交流共探
這一程序是教师与学生之间、学生与学生之间通过共同交流、思考、探究、论证,促使主体认识由感性上升到理性的过程,包括学生提出问题,师生、生生互相探讨和教师辅导三个方面。
学生在自学阶段,由于学识水平、理解能力等因素的局限,常会遇到一些难以搞清楚的问题,进而提出这样那样的疑问。对于学生的疑问,教师不必立即给予答复,可先组织学生适当地讨论,学生通过互相探讨交流,可以取长补短,拓宽知识面,加深对教材内容的理解,有些问题也基本得到解决。例如,教学“意识是客观事物在人脑中的反映”时,学生A提出了这样的疑问:“计算机能模仿人的思维,它是否有意识呢?”在短暂的同桌探讨交流后,学生B运用了一个比喻反问学生A:“人们戴上望远镜可以看得更远,能说明望远镜有视觉吗?”学生A:“不能。”学生B说:“望远镜有视觉是荒谬的,同理,计算机模仿人的思维并不能说计算机是有意识的。”此时,教师可以紧接着分析:“大家知道,计算机只能在人的操纵下模仿人的部分思维过程,一旦离开了人的控制,就什么也模仿不了了。因此,就像学生B所说的那样,说计算机有意识就好比说望远镜有视觉一样荒谬。”显然,在学生交流共探的基础上,教师再进一步对学生进行论理解疑,疑难问题的解决就比较容易,教师往往只需要“画龙点睛”的寥寥数语,就会达到比较理性的教学效果。
在这一阶段,师生的互相问答使学生“自学”的信息得到反馈,教师根据反馈回来的信息进行有目的的辅导,就会有针对地突破教学难点,排除知识性的障碍。
3.精讲点拨,结构归纳
精讲点拨是教师利用语言、板书和其他教学媒体向学生传授基本知识、基本技能、学习方法、使知识转化升华的行为方式。这一阶段是教师强化教学重点的过程,所以这里的讲是精讲,而无需面面俱到。因此,本阶段教师要对所学知识进行有侧重的总结性讲解。首先,教师要对学生的自学进行扼要的总结。然后,根据反馈的信息,抓住重点、难点和关键问题,进行强调性讲解,并注意寓教育于教学之中,把传授知识、培养能力与思想教育统一起来,把方法的灵活性和启发性、趣味性和科学性统一起来。最后,学生对整个课时内容进行小结也就水到渠成,他们会用凝练的语言文字将学到的分散的、零碎的知识,按照其内在的逻辑关系归纳成知识体系,从而达到将新知识的快速吸纳到原有的知识结构中去。
例如,在物质概念教学时,学生最易犯将它与具体物质形态混为一谈。教学时教师可用水果为例作这样的处理。教师问学生:“大家吃过苹果、梨、桃吗?”学生一下子活跃起来:“吃过!”教师又问:“大家知道它们统称为什么?”学生回答:“水果!”教师再问:“为什么不把玉米、小麦、水稻叫水果呢?”有一位学生回答:因为苹果、梨、桃虽各有特点,但它们有一个共同点,即是含水分较多的植物果实,而玉米、小麦、水稻没有这一共同点。教师接着问:“水果能不能离开过苹果、梨、桃这些具体的水果形态而独立存在呢?比如我们能否在水果店里买来一个脱离这些具体的水果形态的抽象的水果呢?”学生发出了笑声:“不能!水果只能存在于具体的水果形态中。”此时,教师顺势点拨导入对物质概念的分析:世界上的事物千差万别、无限多样,但它们都有一个共同特性,即都不依赖于人的意识而客观存在着,用哲学的话讲,即它们都具有“客观实在性”,即哲学上的“物质”。物质概念正是从万事万物中概括出的最本质的共同点,而且是与意识相连接而总结出来的,即与意识相比,物质具有不依赖于意识的特性——“客观实在性”。顺着这一思路,学生比较轻松地掌握了物质概念,而且围绕着“客观实在性”这一物质的唯一特性,学生进行了两个层面上的归纳概括:(1)哲学上的物质不是指具体的物质形态,而是指具体的物质形态的共同性。(2)这一共同性(客观实在性)是从与意识相比较中界定的。
4.多样演练,运用导行
就是教师按照预定的教学目标设计练习,学生通过训练将学到的知识运用、巩固、发展,锻炼自己理论联系实际和分析解决问题的能力。练的形式可以是口头的也可以是书面的;练的题目要具有多样性、典型性、时代性;练的内容既要有书本知识,又要有联系学生生活、社会实际的内容,等等。例如,在精讲了“现象与本质”之后,教师讲述“东施效颦”的故事,针对一般大多对东施盲目模仿持讽刺的态度,考虑到应该帮助学生打破思维定势、克服依赖性强、迷信权威、思想僵化等消极心理倾向,发展学生发散性、创造性思维,教师可组织学生展开题为“东施效颦,何错之有”的讨论。学生受到启发,对此议论纷纷,发表了许多不同寻常的见解。如一学生说:“东施固然丑拙,但她对‘什么是美’还是很清楚的,这比生活中那些不知美丑的人要好得多。”另一学生说:“东施不但知道什么是美,而且有追求美的勇气和决心,这比那些不求上进、甚至对西施的美进行恶意诽谤的人要好得多。”还有学生说:“人的最美处是心灵。西施虽然天生丽质,若不注意自重,则‘美’也成为丑。相反,东施如果保持自尊、自重、自强、自立,不断提高自己的内在素质,虽‘丑’亦美。”这样不仅有利于学生巩固知识、提高认识,加强学生对理论在现时代的新的理解,而且有利于培养学生思维的灵活性、变通性。
以上四步,呈示目标、自学探索是前提,论理解疑、交流共探是重点,精讲点拨、结构归纳是关键,多样演练、运用导行是目的。四环节之间紧密相连,构成了一个有机的整体。
三、双主互动教学模式的实践效果与体会
实践证明哲学的双主互动教学模式对于充分发挥学生的自主性、能动性和创造性,对于优化教学过程、提高课堂教学质量、促进学生和谐发展都有积极的作用。
1.体现了全新教育观念
提高哲学教学的课堂效益,教师素质是关键。教师需要提高教学理论水平,提升操控教学的能力,但更重要的是不断更新教育观念。哲学教学要走向现代化、科学化、艺术化,首先要以教学思想的更新为先导,即先“革心”。教学中,教师用发展的眼光看待学生,以“尊重——合作”、为学生服务的态度,多向交流、共同参与的形式,全面调动学生學习的积极性和主动性,教给学生学习方法,培养学生不断学习、探索、创新的能力,同时,这种“灵活化”、“多样化”、“个别化”的教学模式,适应了现代社会复合型人才培养的需要和学生个体发展的要求。
2.有利于构建良好的课堂学习氛围
双主互动教学模式关注处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力,重视师生之间多种形式的交互作用和创新能力,从很大程度上开放了学生的时空,给学生提供了更多的探索和表现机会。
3.更好地引导学生学会学习
在双主互动课堂教学中,学生结合自身的学习水平、选择相应的学习方法,通过“自学探索”、“交流共探”、“结构归纳”、“运用导行”等环节,层层深入、循序渐进,不断地理解新知、深化思维,学会进行多种意义上的探索、多角度地思考,综合运用知识,分析、认识和解决问题,将晦涩的哲学理论在现实层面上获得新意;同时也培养了学生从实际出发,独立思考、大胆探索、敢于质疑、追求卓越的创新精神和与人合作的团队精神,提高了学生收集信息、处理信息、表达信息的能力,整体提升了学会学习的能力,使学生真正成为了学习的主人。
俗话说“初生之犊,其形必丑”。本模式目前还在继续探索之中,对操作的规范化、理性化等方面还需进一步研究。
参考文献:
1.冯建军.《生命与教育》[M].教育科学出版社,2004年11月第1版
2.施良方.《学习论》[M].人民教育出版社,2001年5月第2版
3.秦四年.《创新课堂教学模式及其操作程序》[J].《北京教育》.2001年第1期
4.上海静安区教育学院附属学校.《探究型课程实施方案》[J].《上海教育》.2001年第1期
作者单位:江苏省宜兴职业教育中心校
关键词:哲学 双主互动 教学模式
马克思主义哲学是中职思品课的重要内容,她不仅给学生以知识,更给予智慧,使学生获得在一切领域驰骋自如的能力。但学习伊始,其抽象、深奥、玄妙的理论常让学生望而生畏,出现学习热情不高、主动性不强、效果不佳的状况。为改变这一现象,笔者在多年的中职哲学课堂教学中尝试了双主互动教学模式的研究与实践。
所谓“双主互动”就是教师作为教的主体引导学生,影响自身,学生作为学的主体自主提升,影响老师,师生双方在课堂上为完成共同的教学任务主动组合、交流参与,形成真诚、和谐、多元的良性互动,使教学“你中有我、我中有你”,使学生学会学习,教学相长。
一、双主互动教学模式的依据
双主互动教学模式不仅蕴含着崭新的教学论思想,具有坚实的理论基础,更符合当代中职学生的特点和中职德育课改的要求。
1.从教育实践观看,双主互动教学模式完成了“对象化活动”到“交往”的观念转变。双主互动教学模式从本体论出发,重新认识教育的主体,把教育的主体作为实体范畴的主体概念来认识,强调了人的主体性,认为教师和学生同处于主体的地位,都具有积极性、主动性、能动性的特征。课堂教学是师生共同参与、互相交流的多边活动,师生、生生“在彼此互动的同感现实中进行着生动的、充满‘人格主义态度’的交往”。
2.从哲学层面看,双主互动教学模式是内外因辩证关系原理在教学领域的具体运用。哲学教学既是一个特殊的认知过程,又是一个特殊的实践过程。教师在教学中,将自己的理想、知识、经验、思想等作为人的本质力量和主体结构的东西对学生施加影响和改造;学生在学习哲学时,不同程度地接受、融合来自教师、同学的教育和影响,促使自身思想内部矛盾转化,以达到主体性质和结构的变化。
3.从教育心理学角度看,双主互动教学模式融合了认知同化学习理论和建构主义学习理论的观点。建构主义认为,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行主动加工,并把它融入到自己原有的知识结构中。认知同化学习理论认为有意义的学习是学生将以定论的形式呈现给自己的学习材料与其已形成的认知结构联系起来加以掌握。在教学中,教师将学习内容(知识)呈现给学生,并对学生学习经验能力加以了解并给予引导;学生必须积极主动地参与对学习内容进行重新排列、重新组织和转换,通过起固定作用的观念消化和内化新知识,并将之结合进自己原有的认知结构中,建构起新的认知网络,从而使原有认知结构在量上或质上得到提升。
4.从教学实际看,双主互动教学模式符合当代中职学生和中职德育课课改的要求。现代中职生的生活、心理、能力随着社会的变化都有很大的发展,他们思想活跃,兴趣广泛、接受能力强,对许多国内外社会问题都比较关注,爱讨论、辩论,双主互动教学模式恰好为他们能力、心理、素质的完善提供了尽可能多的时间和空间。
二、双主互动教学模式的程序
双主互动教学模式具体分为四个连续渐进的步骤:
1.呈示目标,自学探索
这一程序是学生在教师的诱导下独立认识事物及运动规律的过程。教师在备课时依据课程标准中每一课的基本要求和教材,从素质教育要求出发,根据学习水平的四个层次(知道、理解、掌握、应用)制订出每节课的教学目标。自学探索的要求和措施有:(1)阅读引言,把握整体。教材每一课的引言都概括地描述了本课要讲授的主要内容,并提出了一系列要解决的主要问题,阅读引言,可使学生从整体上把握课文内容。(2)咬文嚼字,理解概念。概念是哲学教学的重要方面。因此,在学生自学时,教师要指导学生仔细阅读和理解概念的精神实质。(3)集中力量,把握重点。教材将众多基本概念的定义、基本原理的内容用黑体字表述,教师应在学生自学时教会他们重点把握知识之间的内在联系,掌握观点与材料之间的统一关系。(4)精思善思,质疑问难。教师应引导学生在自学过程中精思善思,质疑问难,努力去发现问题、提出问题。这一程序能够培养学生良好的读书习惯和自学分析能力。
2.论理解疑,交流共探
這一程序是教师与学生之间、学生与学生之间通过共同交流、思考、探究、论证,促使主体认识由感性上升到理性的过程,包括学生提出问题,师生、生生互相探讨和教师辅导三个方面。
学生在自学阶段,由于学识水平、理解能力等因素的局限,常会遇到一些难以搞清楚的问题,进而提出这样那样的疑问。对于学生的疑问,教师不必立即给予答复,可先组织学生适当地讨论,学生通过互相探讨交流,可以取长补短,拓宽知识面,加深对教材内容的理解,有些问题也基本得到解决。例如,教学“意识是客观事物在人脑中的反映”时,学生A提出了这样的疑问:“计算机能模仿人的思维,它是否有意识呢?”在短暂的同桌探讨交流后,学生B运用了一个比喻反问学生A:“人们戴上望远镜可以看得更远,能说明望远镜有视觉吗?”学生A:“不能。”学生B说:“望远镜有视觉是荒谬的,同理,计算机模仿人的思维并不能说计算机是有意识的。”此时,教师可以紧接着分析:“大家知道,计算机只能在人的操纵下模仿人的部分思维过程,一旦离开了人的控制,就什么也模仿不了了。因此,就像学生B所说的那样,说计算机有意识就好比说望远镜有视觉一样荒谬。”显然,在学生交流共探的基础上,教师再进一步对学生进行论理解疑,疑难问题的解决就比较容易,教师往往只需要“画龙点睛”的寥寥数语,就会达到比较理性的教学效果。
在这一阶段,师生的互相问答使学生“自学”的信息得到反馈,教师根据反馈回来的信息进行有目的的辅导,就会有针对地突破教学难点,排除知识性的障碍。
3.精讲点拨,结构归纳
精讲点拨是教师利用语言、板书和其他教学媒体向学生传授基本知识、基本技能、学习方法、使知识转化升华的行为方式。这一阶段是教师强化教学重点的过程,所以这里的讲是精讲,而无需面面俱到。因此,本阶段教师要对所学知识进行有侧重的总结性讲解。首先,教师要对学生的自学进行扼要的总结。然后,根据反馈的信息,抓住重点、难点和关键问题,进行强调性讲解,并注意寓教育于教学之中,把传授知识、培养能力与思想教育统一起来,把方法的灵活性和启发性、趣味性和科学性统一起来。最后,学生对整个课时内容进行小结也就水到渠成,他们会用凝练的语言文字将学到的分散的、零碎的知识,按照其内在的逻辑关系归纳成知识体系,从而达到将新知识的快速吸纳到原有的知识结构中去。
例如,在物质概念教学时,学生最易犯将它与具体物质形态混为一谈。教学时教师可用水果为例作这样的处理。教师问学生:“大家吃过苹果、梨、桃吗?”学生一下子活跃起来:“吃过!”教师又问:“大家知道它们统称为什么?”学生回答:“水果!”教师再问:“为什么不把玉米、小麦、水稻叫水果呢?”有一位学生回答:因为苹果、梨、桃虽各有特点,但它们有一个共同点,即是含水分较多的植物果实,而玉米、小麦、水稻没有这一共同点。教师接着问:“水果能不能离开过苹果、梨、桃这些具体的水果形态而独立存在呢?比如我们能否在水果店里买来一个脱离这些具体的水果形态的抽象的水果呢?”学生发出了笑声:“不能!水果只能存在于具体的水果形态中。”此时,教师顺势点拨导入对物质概念的分析:世界上的事物千差万别、无限多样,但它们都有一个共同特性,即都不依赖于人的意识而客观存在着,用哲学的话讲,即它们都具有“客观实在性”,即哲学上的“物质”。物质概念正是从万事万物中概括出的最本质的共同点,而且是与意识相连接而总结出来的,即与意识相比,物质具有不依赖于意识的特性——“客观实在性”。顺着这一思路,学生比较轻松地掌握了物质概念,而且围绕着“客观实在性”这一物质的唯一特性,学生进行了两个层面上的归纳概括:(1)哲学上的物质不是指具体的物质形态,而是指具体的物质形态的共同性。(2)这一共同性(客观实在性)是从与意识相比较中界定的。
4.多样演练,运用导行
就是教师按照预定的教学目标设计练习,学生通过训练将学到的知识运用、巩固、发展,锻炼自己理论联系实际和分析解决问题的能力。练的形式可以是口头的也可以是书面的;练的题目要具有多样性、典型性、时代性;练的内容既要有书本知识,又要有联系学生生活、社会实际的内容,等等。例如,在精讲了“现象与本质”之后,教师讲述“东施效颦”的故事,针对一般大多对东施盲目模仿持讽刺的态度,考虑到应该帮助学生打破思维定势、克服依赖性强、迷信权威、思想僵化等消极心理倾向,发展学生发散性、创造性思维,教师可组织学生展开题为“东施效颦,何错之有”的讨论。学生受到启发,对此议论纷纷,发表了许多不同寻常的见解。如一学生说:“东施固然丑拙,但她对‘什么是美’还是很清楚的,这比生活中那些不知美丑的人要好得多。”另一学生说:“东施不但知道什么是美,而且有追求美的勇气和决心,这比那些不求上进、甚至对西施的美进行恶意诽谤的人要好得多。”还有学生说:“人的最美处是心灵。西施虽然天生丽质,若不注意自重,则‘美’也成为丑。相反,东施如果保持自尊、自重、自强、自立,不断提高自己的内在素质,虽‘丑’亦美。”这样不仅有利于学生巩固知识、提高认识,加强学生对理论在现时代的新的理解,而且有利于培养学生思维的灵活性、变通性。
以上四步,呈示目标、自学探索是前提,论理解疑、交流共探是重点,精讲点拨、结构归纳是关键,多样演练、运用导行是目的。四环节之间紧密相连,构成了一个有机的整体。
三、双主互动教学模式的实践效果与体会
实践证明哲学的双主互动教学模式对于充分发挥学生的自主性、能动性和创造性,对于优化教学过程、提高课堂教学质量、促进学生和谐发展都有积极的作用。
1.体现了全新教育观念
提高哲学教学的课堂效益,教师素质是关键。教师需要提高教学理论水平,提升操控教学的能力,但更重要的是不断更新教育观念。哲学教学要走向现代化、科学化、艺术化,首先要以教学思想的更新为先导,即先“革心”。教学中,教师用发展的眼光看待学生,以“尊重——合作”、为学生服务的态度,多向交流、共同参与的形式,全面调动学生學习的积极性和主动性,教给学生学习方法,培养学生不断学习、探索、创新的能力,同时,这种“灵活化”、“多样化”、“个别化”的教学模式,适应了现代社会复合型人才培养的需要和学生个体发展的要求。
2.有利于构建良好的课堂学习氛围
双主互动教学模式关注处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力,重视师生之间多种形式的交互作用和创新能力,从很大程度上开放了学生的时空,给学生提供了更多的探索和表现机会。
3.更好地引导学生学会学习
在双主互动课堂教学中,学生结合自身的学习水平、选择相应的学习方法,通过“自学探索”、“交流共探”、“结构归纳”、“运用导行”等环节,层层深入、循序渐进,不断地理解新知、深化思维,学会进行多种意义上的探索、多角度地思考,综合运用知识,分析、认识和解决问题,将晦涩的哲学理论在现实层面上获得新意;同时也培养了学生从实际出发,独立思考、大胆探索、敢于质疑、追求卓越的创新精神和与人合作的团队精神,提高了学生收集信息、处理信息、表达信息的能力,整体提升了学会学习的能力,使学生真正成为了学习的主人。
俗话说“初生之犊,其形必丑”。本模式目前还在继续探索之中,对操作的规范化、理性化等方面还需进一步研究。
参考文献:
1.冯建军.《生命与教育》[M].教育科学出版社,2004年11月第1版
2.施良方.《学习论》[M].人民教育出版社,2001年5月第2版
3.秦四年.《创新课堂教学模式及其操作程序》[J].《北京教育》.2001年第1期
4.上海静安区教育学院附属学校.《探究型课程实施方案》[J].《上海教育》.2001年第1期
作者单位:江苏省宜兴职业教育中心校