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【摘 要】校本培训是提升教师素质、实现教师专业成长重要且有效的途径。调查校本培训的现状，有利于总结经验，摸清问题，提出对策，改进优化。提升校本培训效能，可从四个方面着力：加强协同，优化培训机制；降低重心，注重师本培训；适应需求，精心设计课程；优化实施，做好评价反思。
【关键词】中小学校本培训；效能；协同；适应需求
一、研究缘起
随着我国基础教育课程改革的进一步深化，培养高素质、专业化的创新型教师正成为中小学师资队伍建设的重中之重，[1]校本培训则是提升教师素质、实现教师专业成长最为重要也最为有效的途径。近年来，校本培训已在中小学校广泛开展，并在促进教师专业发展上取得了一定的成效。但是，也普遍存在着培训目标模糊，内容零散，缺乏计划性和系统性，培训效能偏低等问题。[2]因此，调查了解中小学校本培训的真实现状，不仅有利于总结经验，摸清问题，有针对性地提出切实的改进意见，提升校本培训的质量和效能，还能为高等院校的教师教育、区域性的教师继续教育以及政府相关机构的决策和实践提供可靠的一手资料。
二、中小學校本培训的现状
本次调查自主编制了校本培训调查问卷，“教师问卷”内容包括校本培训的制度建设及保障、校本培训的课程设计与实施、教师参与校本培训的态度及收获、教师对校本培训的需求及希望这四个维度；“领导问卷”部分内容与教师问卷相同，部分内容是专门设计的，侧重校本培训的制度建设、课程设计、评价、困难等维度。
为了全面、真实、准确地了解杭州市中小学校本培训的现状，本次调查分别按学段选取了8所小学、5所初中、5所高中作为样本学校。三个学段的样本学校中，农村学校、乡镇中心学校、县城学校、新城区（城郊）学校、城市学校各有代表，重点学校、普通学校各有代表，所选样本基本上兼顾了学段、类型、层次等要素。本次调查问卷通过免费的在线调查网站发放，教师问卷共有908人作答，领导问卷共有38人作答。其中，女教师625人，所占比例为68.83%，男教师283人，所占比例31.17%。
（一）校本培训的制度建设及保障
总体来看，杭州市中小学校本培训的制度建设及保障情况良好。绝大多数学校设置了“校本培训的领导机构”，配备了“相关的专门人员”。大多数学校“培训方案、评价方案等制度建设”比较完善，“经费投入、保障”较好，“制度执行”比较落实。
深入分析，杭州市中小学在校本培训的制度建设及保障方面也存在一定的差异：其一，在学段上，小学的制度建设和保障情况最好，高中次之，初中最后；其二，在学校类型上，新城区（城郊）学校的制度建设和保障情况最好，县城学校最差。
（二）校本培训的课程设计与实施
在校本培训的实施上，杭州市的总体情况良好。
其一，校本培训的准备工作较为扎实，大多数学校都有校本培训的规划方案、课程菜单、评价方案，且大多数学校都做过论证。
其二，校本培训的时间较有保障，42.62%的人选择了“每周都有”，36.12%的人选择了“每月一两次”。
其三，实施校本培训的教师在理论和实践两方面都得到较高的认可，选择“高”和“比较高”的都超过了90%。
其四，学校在培训课程的内容设计上较好地对应了教师的群体性需求（参见图1）。
图1 实际培训的内容与教师希望的内容对应示意图
（三）教师参与校本培训的态度及收获
在“参加校本培训的态度”和“完成校本培训的作业”方面，选择“认真”和“比较认真”的都超过了90%；在“校本培训对您的专业成长是否有帮助”方面，选择“很大”和“比较大”的超过了90%。由此可见，杭州市中小学教师参与校本培训的态度比较认真、积极，并在培训中获得了较好的专业成长。
略显不足的是，在领导问卷中，认为教师参加校本培训意愿“强”的只有7.89%，认为教师参加校本培训的表现“认真”的只占28.95%，认为校本培训对教师专业成长的帮助“很大”的只有15.79%。对比数据可以看出，教师和领导对参与校本培训的态度及收获的看法存在差异，领导对教师参与校本培训的态度及收获的满意度不够高。
通过交叉分析发现，性别、职务、任教学科等变量对校本培训的态度及收获的影响差异不大，而教龄、学历、学段、职称、学校类型等变量对校本培训的态度及收获的影响差异较为明显。
（四）教师对校本培训的需求及希望
在“校本培训最需要的培训内容”上，排在前4名的依次是“提高科研能力的培训”“提高教学技能、技巧的培训”“课程改革动态、课程开发方法等培训”“教育前沿、教育学、心理学等理论培训”。
调查结果显示，教师最希望邀请的是“理论修养较高又熟悉一线的专家”“理论水平和实践经验兼具的教研、科研人员”两类人员；“跟随名师学习”“意愿相同的教师组团学习”“教研组集体学习”“自主学习”等“学习方式”对促进专业成长更有效；“课堂观摩式”和“案例分析式”等“培训模式”最受教师喜欢。
在“校本培训的主要问题”方面，“培训时间安排不合理”居于首位，“研讨性不强”“培训课程设置不科学”“培训内容实用性不强”“缺少师生互动”等问题相对突出。
在“实施校本培训的困难”方面，“缺乏兼具理论水平和实践经验的专家支持”“教师工作繁重，时间不好安排”“难以设计出高质量的培训方案”“学校缺乏通晓校本培训的专门人员”最让学校领导感到困难。
三、中小学校本培训的问题
（一）培训师资力量不足
在“实施校本培训的困难主要有哪些”（领导问卷）的回答中，“缺乏兼具理论水平和实践经验的专家支持”“难以设计出高质量的培训方案”“学校缺乏通晓校本培训的专门人员”分别排在第一、三、四位。不论是问卷调查还是实际考察都可以断定，师资力量的欠缺是校本培训中最需要重视和破解的难题。 （二）工学矛盾较为突出
调查结果显示，“校本培训中的主要问题”排在首位的是“培训时间安排不合理”；认同校本培训时间安排在“寒、暑假中”的平均综合得分最低；而“教师工作繁重，时间不好安排”居于“实施校本培训的困难”的第二位（领导问卷）。不少教师表达了“在时间安排上能更合理，不给教师增加教学工作上额外的压力”“尽量安排在学期中，不占用寒、暑假”“不占用休息时间，少加重教师负担”等愿望。
（三）个性化培训需求难以满足
教师培训本来就存在着“一对多”的困境，而个体的差异化无疑又加剧了满足需求的难度。因此，如何“基于教师的真实意愿和个性化需求”，“设计定制式培训菜单”“进行个性化培训”，成为亟待攻克的课题。
（四）培训的参与性、互动性、实践性和灵活性不足
观察当下的实践，“案例分析”“课堂观摩”“沙龙研讨”等培训方式虽然不乏使用，但“主题讲座”仍是较为主要的培训方式，这就不可避免地增大了培训的预设性、封闭性，弱化了生成性、开放性。因此，提升培训的参与性、互动性、实践性和灵活性还需不断地加强。
（五）培訓的体制机制仍需完善
在体制机制的层面，校本培训需要改善的有三个方面：一是获得区域层面的制度支持，诸如赋予充分的办学自主权和培训自主权，做好区域性教师培训、教研活动的协同；二是与高等院校、科研院所建立良好的协作关系，获得强有力的智力支持和培训师资；三是做好培训的质量监测反馈和培训后的持续跟踪指导，及时优化培训方案，督促培训者和受训者改进行动，进而巩固、提升培训效果。
此外，激发教师的培训意愿，保证受训教师持续、深度地参与培训等问题也应该引起区域、学校和培训者的重视和思考。
四、提升中小学校本培训效能的对策
（一）加强协同，完善培训机制
中小学校是校本培训的实施主体，但在培训的师资力量和课程设计方面存在着一定的不足。高等院校和教科研机构拥有大量的专业人员和丰富的培训经验，无论是师资力量还是课程设计，都具有明显的优势。为了保证校本培训的质量，中小学可以与高等院校和教科研机构建立合作机制，邀请专家作为培训教师，指导甚至参与培训方案的制订、课程菜单的设计。学校还可以进一步探索形成购买服务的机制，将校本培训项目化，通过协商委托或公开招标的方式，引进高等院校和科研院所的专业力量来设计和实施。
此外，学校之间也可以主动加强横向联系，组成区域性的联盟或跨区域的共同体，合作开展校本培训，这样就可以整合优势，共享资源，减少各自为政的耗散，形成集聚协同效应。
地方教育行政部门在教师培训的体制机制上也要做好顶层设计，一方面要全盘规划，做好中小学校本培训和区域性教师培训的统筹协调，尽量形成培训合力，避免重复培训和散漫培训；另一方面要为中小学开展校本培训提供切实的制度保障和经济保障，充分赋权，激发基层学校的自主性和创造性，通过机制创新来提升培训实效。
（二）降低重心，注重师本培训
校本培训通常立足“本校”，遵循三个原则，即“为了学校”（促进本校教师、学生和学校的发展），“基于学校”（寻找并解决本校教育、教学中的真实问题），“在学校中”（以本校的教师为主要力量，围绕本校的实践而展开）。实践中，很多学校往往把“本校”片面地理解为“全校”；为了组织实施的方便，校本培训也大多是面向所有教职员工的全校培训。这种培训固然具有全员覆盖（包含各个岗位、各个工种）、任务综合（涉及学科教学、学生管理、后勤管理、行政管理）等优点，但也不可避免地造成培训对象缺乏细分、培训需求难以对接、培训目标不易聚焦等重心偏高、不接地气的弊端。为此，必须进一步降低培训重心，把以校为本变为以师为本，把校本培训变为师本培训。
师本培训可从三个维度展开：一是以学科（工种）细分培训对象，变全校性培训为学科（工种）性培训；二是以需求细化培训方案，按从教时间、业务水平等因素设计培训方案；三是以任务聚焦培训目标，通过组织灵活多样的培训项目来满足不同类型、不同层次的教师个性化的成长需求。
（三）适应需求，精心设计课程
准确掌握教师的培训需求是有效开展校本培训的前提。只有深入做好培训需求分析，弄清楚谁需要培训、需要培训的内容、需要怎样的培训形式等一系列问题，才能制订出富有针对性的培训计划，设计出具有适切性的培训课程。
分析培训需求一定要注意信息采集的科学性，应尽量把问卷调查、档案资料、业绩考核等量化分析的方式和观察、访谈、讨论等质性研究的方式相结合，从而最大程度避免培训者的主观判断，保证信息的真实性和准确性。同时，还要选好影响培训需求的因素，在教师需求的基础上，结合学校的外部环境、发展目标、培训资源以及教师的专业标准、发展趋势等进行多元需求的整合，尽量将教师的原有需求与生成性需求、满足当下的需求和适应未来发展的需求相结合，做到个体需求和岗位需求、组织需求（学校办学目标、发展规划）相协调，从而为培训课程的准确定位奠定坚实的基础。
课程设计直接影响培训的效果，高质量的课程设计应突出三个特征。
其一，顺应需求与引领未来相结合。顺应需求就是要贴近教师的教育教学实际，找准教师在实践中的痛点、难点，对接教师在专业发展中的困惑、希望。引领未来就是要符合教育教学的发展趋势，突破现有的封闭与自足，实现专业能力的改变与提升。校本培训的本质是让教师的思想和行为发生改变，进而学会创造。只有顺应需求，才能更好地接近教师的“最近发展区”，改变才容易发生；只有引领未来，才能突破教师的“舒适区”，创造才更可能学会。
其二，课程内容系统化、结构化。身处信息海量、知识爆炸的时代，课程内容只有通过系统化和结构化实现高效的传播，学习者才有可能获得全面合理、均衡精粹的“营养”。课程设计者一定要有综观全局的视野和立足未来的高度，用系统的思维对课程内容进行梳理和精选，用结构的方法对课程内容进行配置和优化，从而在教师“前理解”的基础上，“实现培训设计者、讲授者与参训教师之间基于不同视角、不同立场的对话与整合”，[3]构建起以职业道德与伦理、专业理论、专业知识与技能为核心模块的结构科学的课程体系。 其三，基于“学习者友好”和解决真实问题的理论联系实践的指向。校本培训的目的是为了促进教师的发展。为此，培训者在架构课程内容时应秉持“学习者友好”的理念，了解并尊重教师作为学习者的实际需求和学习特点，激发他们的学习兴趣和热情，让他们积极投身于理论知识和方法论知识的学习，主动地构建知识、发展能力，还要引导他们把理论应用于实践，用解决真实问题来升华实践，进而催生自身富有个性的实践智慧。
（四）优化实施，做好评价反思
要让培训方案和课程设计更好地实施，培训者应该在组织形式、培训方法和学习方式上尽可能予以优化。在组织形式上，除了通识培训等确有必要全员参与的少数项目，应尽量避免大一统式（统一对象、时间、场所、内容、形式）的培训，而多采取个体式、师徒式、小组式以及校际协作式等灵活多样的组织形式。在培训方法上，要变革单一的“传授—接受”范式，强化“基于教学现场、走进真实课堂”的实践情境，引领教师在解决真实问题的过程中进行有意义的深度学习。在学习方式上，应减少“向上的”知识接受型学习，引导教师积极参与“横向的”相互切磋的、共同分享的同伴交流式学习，以及“向下的”虚心真诚和青少年学生对话交流的“后喻”型学习。[4]在培训中，要做到讲座与讨论结合、案例分析和情境操作结合、线上和线下结合，鼓励教师积极开展自主学习、合作学习、问题学习、行动学习和反思学习，引导教师把已有实践经验介入到培训活动之中，做好“专业学习”与“实践改进”之间的有机互动与能力建构，让专家传授的理念、优秀教师展示的技能有效地转化为受训教师的专业和执教能力。
科学的评价、合理的反思是校本培训持续、高效开展的基本保障。调查和研究表明，评价反思是当下校本培训中比较薄弱的环节。在今后的实践中，评价和反思既要注重过程，如考核评价教师出勤签到、作业上交的情况，也要注重结果，如衡量评判教师听课讨论、作业完成的质量；既要加强区域对学校、学校对教研组和教师的自上而下的评价，也要加强学校对区域、教研组和教师对学校的自下而上的评价，区域、学校、教研组、教师可以互为主体，对各自尽职履责的态度和效果进行评价；既要注重培训中对教师学习、巩固培训成果的检查和监督，也要注重培训后对教师理解、应用培训成果的跟踪和指导。如此，才能让评价和反思规范、持续地跟进，进而引领校本培训的方向，提升校本培训的效果。
参考文献：
[1]丁雅誦.努力做高素质专业化创新型教师[N].人民日报，2018-2-2.
[2]徐今雅.校本培训价值的实现[J].教育评论，2005（1）.
[3]王姣姣.教师培训之“问”与“解”[J].人民教育，2016（15）.
[4]张铁道.教师研修：国际视野下的本土实践[M].北京：教育科学出版社，2015.
（杭州市教育科学研究所 310003）
【关键词】中小学校本培训；效能；协同；适应需求
一、研究缘起
随着我国基础教育课程改革的进一步深化，培养高素质、专业化的创新型教师正成为中小学师资队伍建设的重中之重，[1]校本培训则是提升教师素质、实现教师专业成长最为重要也最为有效的途径。近年来，校本培训已在中小学校广泛开展，并在促进教师专业发展上取得了一定的成效。但是，也普遍存在着培训目标模糊，内容零散，缺乏计划性和系统性，培训效能偏低等问题。[2]因此，调查了解中小学校本培训的真实现状，不仅有利于总结经验，摸清问题，有针对性地提出切实的改进意见，提升校本培训的质量和效能，还能为高等院校的教师教育、区域性的教师继续教育以及政府相关机构的决策和实践提供可靠的一手资料。
二、中小學校本培训的现状
本次调查自主编制了校本培训调查问卷，“教师问卷”内容包括校本培训的制度建设及保障、校本培训的课程设计与实施、教师参与校本培训的态度及收获、教师对校本培训的需求及希望这四个维度；“领导问卷”部分内容与教师问卷相同，部分内容是专门设计的，侧重校本培训的制度建设、课程设计、评价、困难等维度。
为了全面、真实、准确地了解杭州市中小学校本培训的现状，本次调查分别按学段选取了8所小学、5所初中、5所高中作为样本学校。三个学段的样本学校中，农村学校、乡镇中心学校、县城学校、新城区（城郊）学校、城市学校各有代表，重点学校、普通学校各有代表，所选样本基本上兼顾了学段、类型、层次等要素。本次调查问卷通过免费的在线调查网站发放，教师问卷共有908人作答，领导问卷共有38人作答。其中，女教师625人，所占比例为68.83%，男教师283人，所占比例31.17%。
（一）校本培训的制度建设及保障
总体来看，杭州市中小学校本培训的制度建设及保障情况良好。绝大多数学校设置了“校本培训的领导机构”，配备了“相关的专门人员”。大多数学校“培训方案、评价方案等制度建设”比较完善，“经费投入、保障”较好，“制度执行”比较落实。
深入分析，杭州市中小学在校本培训的制度建设及保障方面也存在一定的差异：其一，在学段上，小学的制度建设和保障情况最好，高中次之，初中最后；其二，在学校类型上，新城区（城郊）学校的制度建设和保障情况最好，县城学校最差。
（二）校本培训的课程设计与实施
在校本培训的实施上，杭州市的总体情况良好。
其一，校本培训的准备工作较为扎实，大多数学校都有校本培训的规划方案、课程菜单、评价方案，且大多数学校都做过论证。
其二，校本培训的时间较有保障，42.62%的人选择了“每周都有”，36.12%的人选择了“每月一两次”。
其三，实施校本培训的教师在理论和实践两方面都得到较高的认可，选择“高”和“比较高”的都超过了90%。
其四，学校在培训课程的内容设计上较好地对应了教师的群体性需求（参见图1）。
图1 实际培训的内容与教师希望的内容对应示意图
（三）教师参与校本培训的态度及收获
在“参加校本培训的态度”和“完成校本培训的作业”方面，选择“认真”和“比较认真”的都超过了90%；在“校本培训对您的专业成长是否有帮助”方面，选择“很大”和“比较大”的超过了90%。由此可见，杭州市中小学教师参与校本培训的态度比较认真、积极，并在培训中获得了较好的专业成长。
略显不足的是，在领导问卷中，认为教师参加校本培训意愿“强”的只有7.89%，认为教师参加校本培训的表现“认真”的只占28.95%，认为校本培训对教师专业成长的帮助“很大”的只有15.79%。对比数据可以看出，教师和领导对参与校本培训的态度及收获的看法存在差异，领导对教师参与校本培训的态度及收获的满意度不够高。
通过交叉分析发现，性别、职务、任教学科等变量对校本培训的态度及收获的影响差异不大，而教龄、学历、学段、职称、学校类型等变量对校本培训的态度及收获的影响差异较为明显。
（四）教师对校本培训的需求及希望
在“校本培训最需要的培训内容”上，排在前4名的依次是“提高科研能力的培训”“提高教学技能、技巧的培训”“课程改革动态、课程开发方法等培训”“教育前沿、教育学、心理学等理论培训”。
调查结果显示，教师最希望邀请的是“理论修养较高又熟悉一线的专家”“理论水平和实践经验兼具的教研、科研人员”两类人员；“跟随名师学习”“意愿相同的教师组团学习”“教研组集体学习”“自主学习”等“学习方式”对促进专业成长更有效；“课堂观摩式”和“案例分析式”等“培训模式”最受教师喜欢。
在“校本培训的主要问题”方面，“培训时间安排不合理”居于首位，“研讨性不强”“培训课程设置不科学”“培训内容实用性不强”“缺少师生互动”等问题相对突出。
在“实施校本培训的困难”方面，“缺乏兼具理论水平和实践经验的专家支持”“教师工作繁重，时间不好安排”“难以设计出高质量的培训方案”“学校缺乏通晓校本培训的专门人员”最让学校领导感到困难。
三、中小学校本培训的问题
（一）培训师资力量不足
在“实施校本培训的困难主要有哪些”（领导问卷）的回答中，“缺乏兼具理论水平和实践经验的专家支持”“难以设计出高质量的培训方案”“学校缺乏通晓校本培训的专门人员”分别排在第一、三、四位。不论是问卷调查还是实际考察都可以断定，师资力量的欠缺是校本培训中最需要重视和破解的难题。 （二）工学矛盾较为突出
调查结果显示，“校本培训中的主要问题”排在首位的是“培训时间安排不合理”；认同校本培训时间安排在“寒、暑假中”的平均综合得分最低；而“教师工作繁重，时间不好安排”居于“实施校本培训的困难”的第二位（领导问卷）。不少教师表达了“在时间安排上能更合理，不给教师增加教学工作上额外的压力”“尽量安排在学期中，不占用寒、暑假”“不占用休息时间，少加重教师负担”等愿望。
（三）个性化培训需求难以满足
教师培训本来就存在着“一对多”的困境，而个体的差异化无疑又加剧了满足需求的难度。因此，如何“基于教师的真实意愿和个性化需求”，“设计定制式培训菜单”“进行个性化培训”，成为亟待攻克的课题。
（四）培训的参与性、互动性、实践性和灵活性不足
观察当下的实践，“案例分析”“课堂观摩”“沙龙研讨”等培训方式虽然不乏使用，但“主题讲座”仍是较为主要的培训方式，这就不可避免地增大了培训的预设性、封闭性，弱化了生成性、开放性。因此，提升培训的参与性、互动性、实践性和灵活性还需不断地加强。
（五）培訓的体制机制仍需完善
在体制机制的层面，校本培训需要改善的有三个方面：一是获得区域层面的制度支持，诸如赋予充分的办学自主权和培训自主权，做好区域性教师培训、教研活动的协同；二是与高等院校、科研院所建立良好的协作关系，获得强有力的智力支持和培训师资；三是做好培训的质量监测反馈和培训后的持续跟踪指导，及时优化培训方案，督促培训者和受训者改进行动，进而巩固、提升培训效果。
此外，激发教师的培训意愿，保证受训教师持续、深度地参与培训等问题也应该引起区域、学校和培训者的重视和思考。
四、提升中小学校本培训效能的对策
（一）加强协同，完善培训机制
中小学校是校本培训的实施主体，但在培训的师资力量和课程设计方面存在着一定的不足。高等院校和教科研机构拥有大量的专业人员和丰富的培训经验，无论是师资力量还是课程设计，都具有明显的优势。为了保证校本培训的质量，中小学可以与高等院校和教科研机构建立合作机制，邀请专家作为培训教师，指导甚至参与培训方案的制订、课程菜单的设计。学校还可以进一步探索形成购买服务的机制，将校本培训项目化，通过协商委托或公开招标的方式，引进高等院校和科研院所的专业力量来设计和实施。
此外，学校之间也可以主动加强横向联系，组成区域性的联盟或跨区域的共同体，合作开展校本培训，这样就可以整合优势，共享资源，减少各自为政的耗散，形成集聚协同效应。
地方教育行政部门在教师培训的体制机制上也要做好顶层设计，一方面要全盘规划，做好中小学校本培训和区域性教师培训的统筹协调，尽量形成培训合力，避免重复培训和散漫培训；另一方面要为中小学开展校本培训提供切实的制度保障和经济保障，充分赋权，激发基层学校的自主性和创造性，通过机制创新来提升培训实效。
（二）降低重心，注重师本培训
校本培训通常立足“本校”，遵循三个原则，即“为了学校”（促进本校教师、学生和学校的发展），“基于学校”（寻找并解决本校教育、教学中的真实问题），“在学校中”（以本校的教师为主要力量，围绕本校的实践而展开）。实践中，很多学校往往把“本校”片面地理解为“全校”；为了组织实施的方便，校本培训也大多是面向所有教职员工的全校培训。这种培训固然具有全员覆盖（包含各个岗位、各个工种）、任务综合（涉及学科教学、学生管理、后勤管理、行政管理）等优点，但也不可避免地造成培训对象缺乏细分、培训需求难以对接、培训目标不易聚焦等重心偏高、不接地气的弊端。为此，必须进一步降低培训重心，把以校为本变为以师为本，把校本培训变为师本培训。
师本培训可从三个维度展开：一是以学科（工种）细分培训对象，变全校性培训为学科（工种）性培训；二是以需求细化培训方案，按从教时间、业务水平等因素设计培训方案；三是以任务聚焦培训目标，通过组织灵活多样的培训项目来满足不同类型、不同层次的教师个性化的成长需求。
（三）适应需求，精心设计课程
准确掌握教师的培训需求是有效开展校本培训的前提。只有深入做好培训需求分析，弄清楚谁需要培训、需要培训的内容、需要怎样的培训形式等一系列问题，才能制订出富有针对性的培训计划，设计出具有适切性的培训课程。
分析培训需求一定要注意信息采集的科学性，应尽量把问卷调查、档案资料、业绩考核等量化分析的方式和观察、访谈、讨论等质性研究的方式相结合，从而最大程度避免培训者的主观判断，保证信息的真实性和准确性。同时，还要选好影响培训需求的因素，在教师需求的基础上，结合学校的外部环境、发展目标、培训资源以及教师的专业标准、发展趋势等进行多元需求的整合，尽量将教师的原有需求与生成性需求、满足当下的需求和适应未来发展的需求相结合，做到个体需求和岗位需求、组织需求（学校办学目标、发展规划）相协调，从而为培训课程的准确定位奠定坚实的基础。
课程设计直接影响培训的效果，高质量的课程设计应突出三个特征。
其一，顺应需求与引领未来相结合。顺应需求就是要贴近教师的教育教学实际，找准教师在实践中的痛点、难点，对接教师在专业发展中的困惑、希望。引领未来就是要符合教育教学的发展趋势，突破现有的封闭与自足，实现专业能力的改变与提升。校本培训的本质是让教师的思想和行为发生改变，进而学会创造。只有顺应需求，才能更好地接近教师的“最近发展区”，改变才容易发生；只有引领未来，才能突破教师的“舒适区”，创造才更可能学会。
其二，课程内容系统化、结构化。身处信息海量、知识爆炸的时代，课程内容只有通过系统化和结构化实现高效的传播，学习者才有可能获得全面合理、均衡精粹的“营养”。课程设计者一定要有综观全局的视野和立足未来的高度，用系统的思维对课程内容进行梳理和精选，用结构的方法对课程内容进行配置和优化，从而在教师“前理解”的基础上，“实现培训设计者、讲授者与参训教师之间基于不同视角、不同立场的对话与整合”，[3]构建起以职业道德与伦理、专业理论、专业知识与技能为核心模块的结构科学的课程体系。 其三，基于“学习者友好”和解决真实问题的理论联系实践的指向。校本培训的目的是为了促进教师的发展。为此，培训者在架构课程内容时应秉持“学习者友好”的理念，了解并尊重教师作为学习者的实际需求和学习特点，激发他们的学习兴趣和热情，让他们积极投身于理论知识和方法论知识的学习，主动地构建知识、发展能力，还要引导他们把理论应用于实践，用解决真实问题来升华实践，进而催生自身富有个性的实践智慧。
（四）优化实施，做好评价反思
要让培训方案和课程设计更好地实施，培训者应该在组织形式、培训方法和学习方式上尽可能予以优化。在组织形式上，除了通识培训等确有必要全员参与的少数项目，应尽量避免大一统式（统一对象、时间、场所、内容、形式）的培训，而多采取个体式、师徒式、小组式以及校际协作式等灵活多样的组织形式。在培训方法上，要变革单一的“传授—接受”范式，强化“基于教学现场、走进真实课堂”的实践情境，引领教师在解决真实问题的过程中进行有意义的深度学习。在学习方式上，应减少“向上的”知识接受型学习，引导教师积极参与“横向的”相互切磋的、共同分享的同伴交流式学习，以及“向下的”虚心真诚和青少年学生对话交流的“后喻”型学习。[4]在培训中，要做到讲座与讨论结合、案例分析和情境操作结合、线上和线下结合，鼓励教师积极开展自主学习、合作学习、问题学习、行动学习和反思学习，引导教师把已有实践经验介入到培训活动之中，做好“专业学习”与“实践改进”之间的有机互动与能力建构，让专家传授的理念、优秀教师展示的技能有效地转化为受训教师的专业和执教能力。
科学的评价、合理的反思是校本培训持续、高效开展的基本保障。调查和研究表明，评价反思是当下校本培训中比较薄弱的环节。在今后的实践中，评价和反思既要注重过程，如考核评价教师出勤签到、作业上交的情况，也要注重结果，如衡量评判教师听课讨论、作业完成的质量；既要加强区域对学校、学校对教研组和教师的自上而下的评价，也要加强学校对区域、教研组和教师对学校的自下而上的评价，区域、学校、教研组、教师可以互为主体，对各自尽职履责的态度和效果进行评价；既要注重培训中对教师学习、巩固培训成果的检查和监督，也要注重培训后对教师理解、应用培训成果的跟踪和指导。如此，才能让评价和反思规范、持续地跟进，进而引领校本培训的方向，提升校本培训的效果。
参考文献：
[1]丁雅誦.努力做高素质专业化创新型教师[N].人民日报，2018-2-2.
[2]徐今雅.校本培训价值的实现[J].教育评论，2005（1）.
[3]王姣姣.教师培训之“问”与“解”[J].人民教育，2016（15）.
[4]张铁道.教师研修：国际视野下的本土实践[M].北京：教育科学出版社，2015.
（杭州市教育科学研究所 310003）