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摘要：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性与人文性的统一是语文课程的根本性质，也是语文课程标准的基本观点，而在小学阶段首先要打好工具性的基础。如何挖掘语用，笔者从三方面进行阐述：一是关注年段特征，二是关注文体特征，三是从不同角度发现语用点。通过多角度观察，多方面思考，真正做到与语用同行。
关键词：年段 文体 角度 语用
在全国第七次阅读研讨大会上，崔峦老师提出：“语文教学必须实现华丽转身，向内容分析说再见！”这是一句朴素的口号，却引发了我们无数的思考。在我们的教学实践中，我们形成了这样的观念：课文是由文字组合而成的，读懂内容只是第一步，还要读懂其是如何表现这一内容的，即语言形式是如何为表现中心服务的。但是，在具体的教学中，怎样才算是关注了语言表达形式呢？怎样才算是和“内容分析”说再见了呢？筆者将从三方面进行阐述。
一、关注年段特征，发掘语用知识点
听、说、读、写、思是语言文字运用的基本能力，语言文字运用的能力不是天生的，是需要训练的，而在不同的年段，其语用的特点也是不一样的。
（1）关注“五好”，活跃低段语用教学。识字、写字、朗读、训练口语是低段语文教学的重点，这样才能实现课标关于第一学段的学习目标和任务。低段的语用，最重要的是做到“五好”，即：识好字，写好字，学好词，读好文，写好话。识字教学是语用教学的根本，低段语用教学不能丢掉“字”，要在读中识字，采用多种方法识字。“字不离词，词不离句”，低段语用还体现在词语的理解和运用中，在读中积累词语、读中说话。低段也应该有阅读，让学生在语境中学习语言、运用语言，渗透语言训练。
（2）精简内容，强化中段语用教学。中段语言文字运用特点中说道：中段开始以段为重点，逐步向篇章过渡，渗透一些篇章的写法;逐步树立训练意识，重视从文本中发现、挖掘语言文字的训练要素，训练要素宜小不宜大。因此，中段语用教学的重点是语段的学习，老师要善于整体把握文章内容，抓重点语段及语段中的重点词句来学习。
（3）关注表达，升华高段语用教学。语用教学是个循序渐进的过程，高段语言文字运用的特点是主要挖掘、提炼文本蕴含的核心价值内容，找准语言文字运用的切入点，学会取舍，一课一得。加强体会、揣摩文章表达方法的学习，注重读写结合。不断增强篇章意识，注重文本的整体性，明确重点是什么、难点是什么。语文学习要“言”“意”兼得，要通过语文实践活动来得言、会意。注重语文学习的开放性，在生活中、在大自然中学语文、用语文，不断扩大学语文、用语文的领域。高段语用体现在不同文体的教学策略中，通过教学要让学生明白这种文体有什么特点，该怎么学。
二、凸显文体特征，挖掘有效语用点
不同文体有着自身的不同特点，课标在第三学段对阅读不同文体有具体的学习要求：“阅读叙事性作品，了解事情梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情景，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”余琴老师也曾旗帜鲜明地指出：教学要有文体意识，要教会学生阅读不同文体的方法。
（1）叙事性文体教学，化物为我兴趣浓。叙事性作品的思想内容蕴含在语言文字之中。因此，教学叙事性作品要注意引导学生通过语言文字理解文章的思想内容，抓住重点词句，使学生感受人或事的形象。语言文字指的是对表现主要内容和思想感情有突出作用的词句和段落。如表现人物行动和心理活动的深刻生动的词句，人物的个性化的语言，作者的精辟的议论和抒情性的语句等。
以六年级上册的《别饿坏了那匹马》为例，教师通过关注文章的主要人物概括了课文的主要内容，并主要注意到了文章题目在文中出现了三次，让学生研读三次说这句话时，我的用意，青年的用意和你感受到了什么，让作者的语言内化为自己的语言。通过画重点句子，提取关键的词让学生感受到了青年对作者深深的爱。又在画句子、交流感受的过程中让学生学到了阅读此类文章的方法：主要情节、关注细节、设置悬念、铺垫。教学一气呵成，通过抓有效的词句、段落，让人物的形象深深地印在我们的脑海中。
（2）诗歌教学，片片诗意曼曼舞。诗歌类的文章结构清晰，语句凝练，但儿童诗歌创作与成人诗歌创作还是存在区别的。考虑到儿童诗接受对象的审美欣赏水平和阅读理解能力，儿童诗的意蕴及表达不宜显得过于晦涩和朦胧，但儿童诗同样是需要深度的，这种深是深入浅出。
（3）说明性文体教学，情理相偕共成趣。叶圣陶先生说过：“说明文不一定板起脸孔来说话，说明文未尝不可以带一点风趣。”说明文可以不用板着脸孔，关于说明性文章的语用教学易如此。
语用教学要在语境视野下进行，教师应从文本语言表达入手，从文体特点入手学习语言文字。文本的表达方式、表现方法、修辞方法都是需要用敏锐的眼睛去捕捉，而更重要的是保持孩子勇于探究的童心。
三、着眼不同角度，挖掘语用训练点
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文课程应致力于培养学生的语言文字运用能力，将“语用”转化为教学实践，我们应该凭借现有的一切文本资源，准确把握教科书编者的意图，加强语言文字运用。因此，关注书本上的一切有效资源，关注课堂生成变得尤为重要。
（1）课前提示，点亮语言。根据导读提示，明确学习任务，是略读课文的教学特点，其目的是培养学生的自学能力。略读课文要求要掌握的内容大多能在课前提示语中得到体现，因此，教学略读课文中，阅读了解课前提示是必不可少的一项工作。
略读课文的课前提示，既提示了教师教学中要解决的难点，也是学生阅读理解课文要思考的关键。认真把握课本上的导语，思考导语提出的阅读任务要求的内在联系，和目标指向，一定不会让老师觉得累，也不会让学生们感觉味同嚼蜡，进而真正体验学习知识和运用知识的轻松愉悦感。
（2）课文例子，优化语言。叶圣陶先生提出“教材无非是个例子”的观点。他说：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类。”语文教学最有效的途径是通过课堂中课文的教学，使学生达到理解语文知识并加以运用，进而形成一定的听说读写能力。阅读教学如何展现“语用”？我想，既要学生对在阅读中内化的语言、写法的模仿、迁移和创造，也要学生借“说”、“写”叩问文本，进入语境和文本对话，概括文本主旨、激活想象的过程。因此，阅读教学应凭借课文例子，凭借各种形式进行语言训练，引导学生在阅读教学中学习用语文。
（3）课堂练习，活跃语言。提到教材中的语用，我们往往只会关注课文教材去挖掘语用点，但其实，课堂上生成的练习也是教材的有机组成部分，是构成课文的一个整体。它反映了教材编写者的思路。在课堂教学中，教师要根据学生的知识水平、生活实际，有意识地设计多样化的练习，提高学生语言训练能力。
小学语文，是基础教育当中极重要的一门学科，它是人文性和工具性的统一。
袁微子先生曾经说过：“学习语文属于发展语言的范畴，认识事物属于发展思维的范畴，两者是不可分割的统一体;培养理解、表达、观察和思维能力，要以思维训练为核心，把它们统一起来。”语言文字运用的能力不是天生的，而是需要训练的。怎么样训练学生的语言运用能力，还需要教师善于去思考、去发现、去挖掘。只要我们静下心来研读教材，细细琢磨编者的意图，就会发现找到许多语言训练点，找到许多语文元素。相信老师们关注不同的年段、不同的问题，从不同的角度去发现、思考，肯定能创设更多语言运用的良好环境，为学生学生语言文字运用的能力夯实基础。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）
[2]吴忠豪《关于语文训练的讨论》《课程·教材·教法》
关键词：年段 文体 角度 语用
在全国第七次阅读研讨大会上，崔峦老师提出：“语文教学必须实现华丽转身，向内容分析说再见！”这是一句朴素的口号，却引发了我们无数的思考。在我们的教学实践中，我们形成了这样的观念：课文是由文字组合而成的，读懂内容只是第一步，还要读懂其是如何表现这一内容的，即语言形式是如何为表现中心服务的。但是，在具体的教学中，怎样才算是关注了语言表达形式呢？怎样才算是和“内容分析”说再见了呢？筆者将从三方面进行阐述。
一、关注年段特征，发掘语用知识点
听、说、读、写、思是语言文字运用的基本能力，语言文字运用的能力不是天生的，是需要训练的，而在不同的年段，其语用的特点也是不一样的。
（1）关注“五好”，活跃低段语用教学。识字、写字、朗读、训练口语是低段语文教学的重点，这样才能实现课标关于第一学段的学习目标和任务。低段的语用，最重要的是做到“五好”，即：识好字，写好字，学好词，读好文，写好话。识字教学是语用教学的根本，低段语用教学不能丢掉“字”，要在读中识字，采用多种方法识字。“字不离词，词不离句”，低段语用还体现在词语的理解和运用中，在读中积累词语、读中说话。低段也应该有阅读，让学生在语境中学习语言、运用语言，渗透语言训练。
（2）精简内容，强化中段语用教学。中段语言文字运用特点中说道：中段开始以段为重点，逐步向篇章过渡，渗透一些篇章的写法;逐步树立训练意识，重视从文本中发现、挖掘语言文字的训练要素，训练要素宜小不宜大。因此，中段语用教学的重点是语段的学习，老师要善于整体把握文章内容，抓重点语段及语段中的重点词句来学习。
（3）关注表达，升华高段语用教学。语用教学是个循序渐进的过程，高段语言文字运用的特点是主要挖掘、提炼文本蕴含的核心价值内容，找准语言文字运用的切入点，学会取舍，一课一得。加强体会、揣摩文章表达方法的学习，注重读写结合。不断增强篇章意识，注重文本的整体性，明确重点是什么、难点是什么。语文学习要“言”“意”兼得，要通过语文实践活动来得言、会意。注重语文学习的开放性，在生活中、在大自然中学语文、用语文，不断扩大学语文、用语文的领域。高段语用体现在不同文体的教学策略中，通过教学要让学生明白这种文体有什么特点，该怎么学。
二、凸显文体特征，挖掘有效语用点
不同文体有着自身的不同特点，课标在第三学段对阅读不同文体有具体的学习要求：“阅读叙事性作品，了解事情梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情景，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”余琴老师也曾旗帜鲜明地指出：教学要有文体意识，要教会学生阅读不同文体的方法。
（1）叙事性文体教学，化物为我兴趣浓。叙事性作品的思想内容蕴含在语言文字之中。因此，教学叙事性作品要注意引导学生通过语言文字理解文章的思想内容，抓住重点词句，使学生感受人或事的形象。语言文字指的是对表现主要内容和思想感情有突出作用的词句和段落。如表现人物行动和心理活动的深刻生动的词句，人物的个性化的语言，作者的精辟的议论和抒情性的语句等。
以六年级上册的《别饿坏了那匹马》为例，教师通过关注文章的主要人物概括了课文的主要内容，并主要注意到了文章题目在文中出现了三次，让学生研读三次说这句话时，我的用意，青年的用意和你感受到了什么，让作者的语言内化为自己的语言。通过画重点句子，提取关键的词让学生感受到了青年对作者深深的爱。又在画句子、交流感受的过程中让学生学到了阅读此类文章的方法：主要情节、关注细节、设置悬念、铺垫。教学一气呵成，通过抓有效的词句、段落，让人物的形象深深地印在我们的脑海中。
（2）诗歌教学，片片诗意曼曼舞。诗歌类的文章结构清晰，语句凝练，但儿童诗歌创作与成人诗歌创作还是存在区别的。考虑到儿童诗接受对象的审美欣赏水平和阅读理解能力，儿童诗的意蕴及表达不宜显得过于晦涩和朦胧，但儿童诗同样是需要深度的，这种深是深入浅出。
（3）说明性文体教学，情理相偕共成趣。叶圣陶先生说过：“说明文不一定板起脸孔来说话，说明文未尝不可以带一点风趣。”说明文可以不用板着脸孔，关于说明性文章的语用教学易如此。
语用教学要在语境视野下进行，教师应从文本语言表达入手，从文体特点入手学习语言文字。文本的表达方式、表现方法、修辞方法都是需要用敏锐的眼睛去捕捉，而更重要的是保持孩子勇于探究的童心。
三、着眼不同角度，挖掘语用训练点
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文课程应致力于培养学生的语言文字运用能力，将“语用”转化为教学实践，我们应该凭借现有的一切文本资源，准确把握教科书编者的意图，加强语言文字运用。因此，关注书本上的一切有效资源，关注课堂生成变得尤为重要。
（1）课前提示，点亮语言。根据导读提示，明确学习任务，是略读课文的教学特点，其目的是培养学生的自学能力。略读课文要求要掌握的内容大多能在课前提示语中得到体现，因此，教学略读课文中，阅读了解课前提示是必不可少的一项工作。
略读课文的课前提示，既提示了教师教学中要解决的难点，也是学生阅读理解课文要思考的关键。认真把握课本上的导语，思考导语提出的阅读任务要求的内在联系，和目标指向，一定不会让老师觉得累，也不会让学生们感觉味同嚼蜡，进而真正体验学习知识和运用知识的轻松愉悦感。
（2）课文例子，优化语言。叶圣陶先生提出“教材无非是个例子”的观点。他说：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类。”语文教学最有效的途径是通过课堂中课文的教学，使学生达到理解语文知识并加以运用，进而形成一定的听说读写能力。阅读教学如何展现“语用”？我想，既要学生对在阅读中内化的语言、写法的模仿、迁移和创造，也要学生借“说”、“写”叩问文本，进入语境和文本对话，概括文本主旨、激活想象的过程。因此，阅读教学应凭借课文例子，凭借各种形式进行语言训练，引导学生在阅读教学中学习用语文。
（3）课堂练习，活跃语言。提到教材中的语用，我们往往只会关注课文教材去挖掘语用点，但其实，课堂上生成的练习也是教材的有机组成部分，是构成课文的一个整体。它反映了教材编写者的思路。在课堂教学中，教师要根据学生的知识水平、生活实际，有意识地设计多样化的练习，提高学生语言训练能力。
小学语文，是基础教育当中极重要的一门学科，它是人文性和工具性的统一。
袁微子先生曾经说过：“学习语文属于发展语言的范畴，认识事物属于发展思维的范畴，两者是不可分割的统一体;培养理解、表达、观察和思维能力，要以思维训练为核心，把它们统一起来。”语言文字运用的能力不是天生的，而是需要训练的。怎么样训练学生的语言运用能力，还需要教师善于去思考、去发现、去挖掘。只要我们静下心来研读教材，细细琢磨编者的意图，就会发现找到许多语言训练点，找到许多语文元素。相信老师们关注不同的年段、不同的问题，从不同的角度去发现、思考，肯定能创设更多语言运用的良好环境，为学生学生语言文字运用的能力夯实基础。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）
[2]吴忠豪《关于语文训练的讨论》《课程·教材·教法》