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课改以来，语文课堂呈现出一片生机勃勃的新气象。学生的学习积极性得到了极大的调动。尤其是有些被认为是比较成功的公开课，学生似乎表现出了高涨的学习热情，师生之间问答的频率很高，讨论、表演、感悟等学习形式也很丰富。
然而，透过这繁华的表面，我们看到了一种虚浮的热闹，一种思维的流失。其实，就像好的音乐需要适当的休止一样，好的语文课也需要适时的等待。
一、课堂等待的缺失
1. 错误观念使教师不敢等待
在许多人的眼里，只有书声朗朗、议论纷纷的课才是一节好的语文课，这样的课才表明学生主体性的充分发挥。相反，教师一个问题抛出去，举手的人不多，甚至寥寥无几，那么许多人就认为这堂课从某种意义上就算是上“砸”了。不管前面的环节多么完美，这令人难堪的“冷场”总是这堂课中的一个败笔。所有听课者似乎都惋惜授课者在问题设计与操作上的某种缺失。
2. 问题过简使学生不用等待
阅读教学中，许多教师往往满足于学生对课文情节的理解。因此“这篇课文共有几个自然段？”“每一段都讲了什么？”“从哪些地方可以看出来？”等等成了我们课堂提问中的常见问题。而这类问题本身思维含量不高，学生在熟读课文的基础上一般不需要深入思索即可回答。
二、新课程呼唤课堂等待
《语文新课程标准》指出：“阅读教学是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”许多大师也反复强调“学贵自得”，而这种自得正是建立在学生自己与文本的多次对话基础上的，是需要时间、需要等待的。
1. 等待，让学生思考有时间。
美国心理学家罗伊在研究课堂提问时发现，教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么一般教师都会组织语言加以引导，在提问与引导学生回答之间的等待时间平均是0．9秒。而在这么短的时间内，学生是不可能进行充分的思考并构思答案的，只能是一种长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片段进行背诵式的回答。因此，课堂上常见的情景是，教师提出一些简单、封闭性的问题，学生不用思考只凭回忆就匆匆回答。结果，表面上师生互动热烈，但对话或讨论实际上只停留在浅层次上。罗伊通过实验研究发现，如果增加“等待时间”，课堂上会发生以下变化：1．学生的回答变长；2．学生不回答的次数减少；3．学生回答问题时更有信心；4．学生对其他同学的回答敢于进行挑战或加以改进；5．学生会提出更多其他的解释。
2. 等待，让学生思考有空间。
《新语文课程标准》指出教师是课堂的组织者、引领者，教师的职责是“关键处点拨，疑难处引导，知识空白处讲解”。因此，语文教学中的“等待”决不是“守株待兔”式的“死守”，也不是“月下漫步”式的“休闲”，而是学生“愤”“悱”时的启发，苦思冥想时的点拨。
如一位教师在教《鸟的天堂》时，先提问：“怎样的地方才称得上是天堂？”在初读课文后再问：“鸟的天堂在哪里？”有了这两个问题作铺垫，再问：“大榕树为什么会成为鸟的天堂？”并提醒学生仔细阅读课文５－９自然段，划出文中有关的词句。这样，学生思考有了方向，“大脑高速公路”也就快速启动了起来。
3. 等待，让学生思考有深度。
许多人总认为教师一提问马上就举手回答的学生是思维敏捷的学生，是爱动脑筋的学生。实际上这种“敏捷”的背后隐藏着的是“浅尝辄止”的浮躁，是“走马观花”、“蜻蜓点水”式的虚浮。如果我们允许这种回答长期存在于我们的课堂，势必使越来越多的学生养成心浮气躁的学风。
其思之不透，则其所取之有限。所以，在许多特级教师的课堂上我们经常会看到，这些教师对一提问题马上就举手的学生说：“老师不喜欢一提问题马上就举手的同学，老师喜欢那些把问题和答案先在心里‘过’一遍的同学。”
4. 等待，让学生思考有广度。
教学方针指出我们的教学要面向全体学生。《新课程标准》提出：“语文教育应该充分关注学生的个体差异和不同的学习需求。”使学生实实在在享受教育平等的权利。在实际教学过程中，学生之间的思维速度、理解能力是有差异的，教师如果总是让几个学生充当主角，让大多数的学生充当“学习的记录员”，久而久之，就会让大部分学生养成不动脑筋的坏习惯。
所幸，已有越来越多的教师注意到了这一点，常常会在课堂中对积极举手发言的学生说：“我知道你很优秀，不过，我不能都让你一个人回答，请你和老师一起再等一等大家，好吗？”
三、阅读教学要“学会等待”
1. 精心设计问题
学贵于思，小思则小进，大思则大进。让学生静下心来思考的前提是教师在备课时要设计出高质量的问题。以《田忌赛马》为例，3位教师设计了下面3组问题：
①仔细读课文，说说田忌和齐威王一共进行了几场比赛？每场比赛分别以什么马参加？结果怎样？齐威王的心里有什么变化？
②老师这里有三种卡，分别代表上、中、下三个等级的马，你能够用这些卡来演示一下他们是如何进行比赛的吗？
③什么叫“胸有成竹”？为什么孙膑能够“胸有成竹”？孙膑调换次序的办法能够万无一失地保证胜利吗？第二次赛马第一场结束后，如果齐威王还想战胜田忌，有没有办法？如果有，为什么还说孙膑“胸有成竹”？
第一类问题属于理解性的问题，答案书上都有，学生只要读过课文就能够回答，所以课堂提问后不需要等待，当然这样的问题也不会给学生带来怎样的“脑力震荡”。
第二类问题看起来增加了动手操作的成分，其实还是属于理解课文的问题，所以也是不需要时间等待的。
第三类问题一环套一环，一步接一步，悬念经过思考得到解决，解决以后又出现新的问题，这样环环紧扣，展转回旋的课堂提问，使学生的思维活动始终处在一波未平、一波又起的积极兴奋状态中。这种深入的有一定难度的思维活动，是需要等待才能出现精彩的。
2. 提升等待价值
《新课程标准》在前言部分指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”课堂上，教师应该让每个学生都有参与思考的机会。切忌先点人名，后提问题。这样被点到名字的学生站起来了，还不知道要回答什么，心中惶惶不安，其他学生则不注意思考教师的问题，教师的等待也就大大贬值了。
另一方面，并不是所有问题都需要马上思考解决的，有时候“放一放”反而会收到更好的效果。
著名特级教师于永正教《马背上的小红军》时，有学生提出“陈庚同志回顾自己的革命经历时，曾深情地谈起这样一件往事”中的“深情”是什么意思？于老师没有马上回答，而是对提问的学生说：“这个词语很重要，等学完全文，我再请你回答。”
等到课文学完时，同学们对这个词语的理解已经非常丰富了。那位开始提问的学生说：“深情就是陈庚一想到这件事就很敬佩这位小红军，很激动，同时也很后悔，觉得自己对不起他。”试想，如果没有等到学完全文再去理解这个词，学生的体会能够这么深刻吗？
古人云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”阅读需要思考，思考需要时间。我们盼望阅读教学引发学生激情参与的同时，也让学生静下心来思考一下，让语文课堂像音乐那样富有各种各样的节奏。
然而，透过这繁华的表面，我们看到了一种虚浮的热闹，一种思维的流失。其实，就像好的音乐需要适当的休止一样，好的语文课也需要适时的等待。
一、课堂等待的缺失
1. 错误观念使教师不敢等待
在许多人的眼里，只有书声朗朗、议论纷纷的课才是一节好的语文课，这样的课才表明学生主体性的充分发挥。相反，教师一个问题抛出去，举手的人不多，甚至寥寥无几，那么许多人就认为这堂课从某种意义上就算是上“砸”了。不管前面的环节多么完美，这令人难堪的“冷场”总是这堂课中的一个败笔。所有听课者似乎都惋惜授课者在问题设计与操作上的某种缺失。
2. 问题过简使学生不用等待
阅读教学中，许多教师往往满足于学生对课文情节的理解。因此“这篇课文共有几个自然段？”“每一段都讲了什么？”“从哪些地方可以看出来？”等等成了我们课堂提问中的常见问题。而这类问题本身思维含量不高，学生在熟读课文的基础上一般不需要深入思索即可回答。
二、新课程呼唤课堂等待
《语文新课程标准》指出：“阅读教学是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”许多大师也反复强调“学贵自得”，而这种自得正是建立在学生自己与文本的多次对话基础上的，是需要时间、需要等待的。
1. 等待，让学生思考有时间。
美国心理学家罗伊在研究课堂提问时发现，教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么一般教师都会组织语言加以引导，在提问与引导学生回答之间的等待时间平均是0．9秒。而在这么短的时间内，学生是不可能进行充分的思考并构思答案的，只能是一种长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片段进行背诵式的回答。因此，课堂上常见的情景是，教师提出一些简单、封闭性的问题，学生不用思考只凭回忆就匆匆回答。结果，表面上师生互动热烈，但对话或讨论实际上只停留在浅层次上。罗伊通过实验研究发现，如果增加“等待时间”，课堂上会发生以下变化：1．学生的回答变长；2．学生不回答的次数减少；3．学生回答问题时更有信心；4．学生对其他同学的回答敢于进行挑战或加以改进；5．学生会提出更多其他的解释。
2. 等待，让学生思考有空间。
《新语文课程标准》指出教师是课堂的组织者、引领者，教师的职责是“关键处点拨，疑难处引导，知识空白处讲解”。因此，语文教学中的“等待”决不是“守株待兔”式的“死守”，也不是“月下漫步”式的“休闲”，而是学生“愤”“悱”时的启发，苦思冥想时的点拨。
如一位教师在教《鸟的天堂》时，先提问：“怎样的地方才称得上是天堂？”在初读课文后再问：“鸟的天堂在哪里？”有了这两个问题作铺垫，再问：“大榕树为什么会成为鸟的天堂？”并提醒学生仔细阅读课文５－９自然段，划出文中有关的词句。这样，学生思考有了方向，“大脑高速公路”也就快速启动了起来。
3. 等待，让学生思考有深度。
许多人总认为教师一提问马上就举手回答的学生是思维敏捷的学生，是爱动脑筋的学生。实际上这种“敏捷”的背后隐藏着的是“浅尝辄止”的浮躁，是“走马观花”、“蜻蜓点水”式的虚浮。如果我们允许这种回答长期存在于我们的课堂，势必使越来越多的学生养成心浮气躁的学风。
其思之不透，则其所取之有限。所以，在许多特级教师的课堂上我们经常会看到，这些教师对一提问题马上就举手的学生说：“老师不喜欢一提问题马上就举手的同学，老师喜欢那些把问题和答案先在心里‘过’一遍的同学。”
4. 等待，让学生思考有广度。
教学方针指出我们的教学要面向全体学生。《新课程标准》提出：“语文教育应该充分关注学生的个体差异和不同的学习需求。”使学生实实在在享受教育平等的权利。在实际教学过程中，学生之间的思维速度、理解能力是有差异的，教师如果总是让几个学生充当主角，让大多数的学生充当“学习的记录员”，久而久之，就会让大部分学生养成不动脑筋的坏习惯。
所幸，已有越来越多的教师注意到了这一点，常常会在课堂中对积极举手发言的学生说：“我知道你很优秀，不过，我不能都让你一个人回答，请你和老师一起再等一等大家，好吗？”
三、阅读教学要“学会等待”
1. 精心设计问题
学贵于思，小思则小进，大思则大进。让学生静下心来思考的前提是教师在备课时要设计出高质量的问题。以《田忌赛马》为例，3位教师设计了下面3组问题：
①仔细读课文，说说田忌和齐威王一共进行了几场比赛？每场比赛分别以什么马参加？结果怎样？齐威王的心里有什么变化？
②老师这里有三种卡，分别代表上、中、下三个等级的马，你能够用这些卡来演示一下他们是如何进行比赛的吗？
③什么叫“胸有成竹”？为什么孙膑能够“胸有成竹”？孙膑调换次序的办法能够万无一失地保证胜利吗？第二次赛马第一场结束后，如果齐威王还想战胜田忌，有没有办法？如果有，为什么还说孙膑“胸有成竹”？
第一类问题属于理解性的问题，答案书上都有，学生只要读过课文就能够回答，所以课堂提问后不需要等待，当然这样的问题也不会给学生带来怎样的“脑力震荡”。
第二类问题看起来增加了动手操作的成分，其实还是属于理解课文的问题，所以也是不需要时间等待的。
第三类问题一环套一环，一步接一步，悬念经过思考得到解决，解决以后又出现新的问题，这样环环紧扣，展转回旋的课堂提问，使学生的思维活动始终处在一波未平、一波又起的积极兴奋状态中。这种深入的有一定难度的思维活动，是需要等待才能出现精彩的。
2. 提升等待价值
《新课程标准》在前言部分指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”课堂上，教师应该让每个学生都有参与思考的机会。切忌先点人名，后提问题。这样被点到名字的学生站起来了，还不知道要回答什么，心中惶惶不安，其他学生则不注意思考教师的问题，教师的等待也就大大贬值了。
另一方面，并不是所有问题都需要马上思考解决的，有时候“放一放”反而会收到更好的效果。
著名特级教师于永正教《马背上的小红军》时，有学生提出“陈庚同志回顾自己的革命经历时，曾深情地谈起这样一件往事”中的“深情”是什么意思？于老师没有马上回答，而是对提问的学生说：“这个词语很重要，等学完全文，我再请你回答。”
等到课文学完时，同学们对这个词语的理解已经非常丰富了。那位开始提问的学生说：“深情就是陈庚一想到这件事就很敬佩这位小红军，很激动，同时也很后悔，觉得自己对不起他。”试想，如果没有等到学完全文再去理解这个词，学生的体会能够这么深刻吗？
古人云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”阅读需要思考，思考需要时间。我们盼望阅读教学引发学生激情参与的同时，也让学生静下心来思考一下，让语文课堂像音乐那样富有各种各样的节奏。