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摘要：现有的信息技术培训模式无论是否以网络为载体都仍受传统培训思维影响，不能完全契合国家对教育信息化发展的总规划，教师信息技术能力培训亟需新模式，“互联网 ”战略的提出以及“大数据”的全面发展，为教师信息技术能力培训带来了新的思路和发展方向。该文首先介绍了“互联网 ”与“大数据”，并对现存的几类教师信息技术能力培训模式进行分析，其次根据“互联网 ”与“大数据”的特点以及现存模式的利弊，提出使优势整合并最大程度解决原有模式弊端的全新模式，最后对新模式的实际应用并总结其优势，旨在全面提升教师信息术能力培训的效果，使培训可以提供更加智能的个性化学习并惠及到各类教师群体。
关键词：互联网 ；大数据；教师信息技术能力培训
中图分类号：G434 文献标识码：A
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出“加快教育信息化进程”这一理念。2013年，教育部颁布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》。可以看出，国家对教师的要求越来越高，而面对随着网络发展而成长起来的“数字原住民”，教师这一职业将迎来空前的压力。如何配合好教育模式转变的大环境，而不被未来“智慧教育”“移动教育”“互联网 教育”的新时代抛弃，这是现阶段最值得思考的问题之一。
2015年，特别“两会”期间，“互联网 ”战略成为了全国聚焦的热点。经过一年的发酵、讨论和实践，2016年，“互联网 ”已经不止是一个最炙手可热的课题，“互联网 教育”带来的改变已经触及教育界的各个角落。随着技术手段的提升配合“云计算”的发展，2008年提出的“大数据”现已较为成熟。传统的信息技术能力培训模式已不能契合这样的时代背景，新的技术、新的手段、新的思维都亟需一个新的模式来体现，教师信息技术能力培训在“互联网 ”与“大数据”时代背景下改革，适应未来教育教学的同时也要反作用于推进国家教育信息化的进程。
一、“互联网 ”与大数据
（一）“互联网 ”
根据2016年CNNIC第37次中国互联网统计报告中最新数据，互联网普及率为50.3%，过半数中国人已经接人互联网，中国网民人数的增长及结构的优化，为互联网产业的迅猛发展提供了可能，同时技术的创新使其向传统产业持续渗透，衍生出了一系列新发展趋势，促进了“互联网 ”及“互联网 ”战略的提出与实施。
“互联网 ”是创新2.0下的互联网发展新形态、新业态，是创新2.0推动下的互联网形态演进及其催生的经济社会发展新形态。通俗来说，“互联网 ”就是“互联网 传统行业”，但并不是简单的两者相加，而是利用信息通信技术以及互联网平台，让互联网与传统行业进行深度融合，充分发挥互联网在社会资源配置中的优化和集成作用。“互联网 教育”不应只关注教育APP的开发与推广，随着教育迈向4.0时代，深化教师信息技术能力才是最终提升学生能力的不二法门，互联网不应只加“学生教育”，更应该加的是“教师再教育”。
（二）“大数据”
近年来，对大数据的研究和应用不仅引起了我国自然科学和人文社会科学界的广泛重视，也受到我国中央政府的高度关注。《“十二五”国家战略性新兴产业发展规划》明确提出支持海量数据存储、处理技术的研发与产业化；“十三五”提出的“十四大战略”其中包含了“国家大数据战略”。目前，虽然我国“大数据”的理论与应用研究仍处于发展阶段，但社会各界的重视程度前所未有。“大数据”具有6V特点，即多样性（Variety）、大量性（Volume）、高速性（Velocity）、易变性（Variability）、真实性（Veracity）和价值性（Value）。正是由于“大数据”这六大特点，才使得发展“大数据”战略，显得尤为重要。将“大数据”应用于培训工作中是未来培训业的发展趋势，学员的培训前分析依赖于前期调查问卷所得到的粗略结果，提高其准确度对于培训师资安排及学习方案制定等方面的影响至关重要，同时更加深刻地影响着培训的结果。大数据时代最显著的特点，表现为数字数据急剧增长，思维方式和工作方式发生重大变革。大数据时代的新特点为信息化教学变革提供了条件。
二、教师信息技术能力培训模式分析
（一）基本模式
1.校本培训模式。20世纪70年代中期，校本培训产生于英、美等国。由于教師是通过大学或教师机构提供的训练方法与内容来培训，造成了理论与实践脱节。我国总结了其弊端和优势，结合自身特点形成了最初的校本培训，着眼于学校与岗位，是一种兼顾学习、研究、实践的培训模式。
2.集体培训模式。集体培训模式是将参与培训的全部人员集中于某一符合培训需要的地点，统一安排指挥，在定期内完成学习任务。集中培训的特点是高效性与适用性，在信息技术能力普及推广阶段发挥着不可替代的作用。
3.基于研究性课题的网络培训模式。基于研究性课题的网络培训模式通过交互式网络平台实现。构建虚拟现实相结合的学习环境，提高教师的调查、实验、解释现象的能力，使教师在接近真实的教学环境内主动的探索，提高认知能力。
（二）主要问题
1.依赖集中培训，“一刀切”与教师实际需要脱节。集中培训整齐划一的操作很难激发教师学习的兴趣。极强的操作性是信息技术培训选择集中培训的重要原因，但这种培训多年来流于形式，既没有实现信息技术与各科课程的整合提升教师的信息素养，又没有提升教师的实践操作能力，只是将黑板教学变成“屏幕教学”，其本质却没有任何区别。
2.偏重技能，深层学习与基础学习混淆。提高教师解决实际教学问题的能力是培训的重要目的之一。而培训中过于强调教育技术理念并花大量时间“讲技能”，不能实现教师应用信息技术手段解决实际教学问题这一深层次目标。深层学习与基础学习混淆，教师的学习环境非情境化，限制了教师信息技术能力的提升范围。 3.学员只关注个人的学习进度与成果，忽视学员间的参照作用。培训中，测评环节松散，有的设置考核与评价，仅学员自身看见，有的依靠主观随便填量表，有的甚至没有任何测评。参训教师对学习的实际情况处于模糊状态，与同期学员未进行参照评价，导致评价考核的不准确，培训结果不可控。
4.培训模式单一，教师多样化、个性化发展难以满足。随着新课改与信息化的发展，教师的参训需求越来越多元，目前多数培训忽略复杂需求格局，整齐化统一化，上级布置什么任务就培训什么，在培训内容上更是雷同，对不同类型的学校、不同的学科、不同的职务都没有进行区分，不考慮教师的差异就难以满足多样化、个性化的发展。
5.培训结束即学习结束，难以形成持续学习。终身学习占据主流教育意识，对于学生和教师都是如此，但是现有的教师信息技术培训模式，培训结束，学习即结束，教师共同体、志同道合的学习圈并没有形成起来，长期学习难以实现。
三、基于“互联网 ”与“大数据”思维的新模式探究
依据上述培训模式与问题分析，基于“互联网 ”与“大数据”思维，构建了基于“互联网 ”与“大数据’’思维教师信息技术能力培训新模式（如下页图所示）。该培训模式将打破传统培训的单一网络授课或单一面对面授课，同时改变传统的网面结合，充分利用“大数据”做分析，突破现阶段信息技术能力培训的瓶颈。
（一）培训前期准备阶段
该阶段是培训模式得以顺利运行的前提，核心任务是“大数据”分析与学习网站的构建。完成制定以教师信息技术能力培训为导向的任务，确保培训的顺利进行，为培训提供最坚实的保障。
1.“大数据”模式分析
该阶段对培训中的培训人员、参训教师进行分析。教师报名后，专业人员对其日常生活和工作中公开的数据，进行系统地分析，使培训组织、实施机构、教师本人都可以对自己有更加客观、清晰的了解。对培训人员分析后，将结果上传到已搭建的学习网站中，使学员对培训人员有初步的认识和了解。
2.根据个人实际情况设立“自助式”课程菜单
参训教师根据个人的分析结果，参照培训员的分析与课程介绍，选择真正需要自己学习的课程。由于参训教师的学习经历、知识储备不同，为了让教师的培训更具有针对性，满足培训对象的要求，应该为教师提供个性化的培训模式。“自助式”的选择，使选课变成“点餐”，参照分析结果可以避免盲目“随大流”“随便选”“不知道选什么”等作情况。
3.设立协调组，解决参训教师在培训前期的各类问题
协调组的协调作用能使效益最大化，保证信息沟通的顺畅性，最大程度地提高运行效率。协调组应包括培训组织、实施机构、各学校派出的三方协调员。
（二）培训第一阶段
第一阶段的实质是传统校本培训、集中培训、网络培训的综合。三种培训，适用不同类型的学员。首先感知步骤，触发学员的信息化教学价值观，形成信息化教学意识；其次实现教师信息化教学设计能力初步形成的核心目标；最终生成教学设计、各类多媒体教学课件等整体信息化课堂教学素材。该阶段是信息化教学实践的基础储备期。
1.面授更适合距离培训地点较近且时间充裕的学员
这类学员的时间、地点方便，对培训地点的要求也低，可以安排走班上课。培训人员按照课堂授课的方式对其进行教学。要充分发挥面授课程的优势，培训人员应在课堂中多安排具体的操作指导，改正敷衍的“屏幕教学”。同样课程教学中随堂提问、讨论、测验等数据作为形成性评价数据需要上传到网站作为第二学习阶段的基准。
2.网授更适合离培训地点较远或只有零散时间的学员
既定培训地点较远需要出差会带来食宿安排、报销等问题，给教师、学校与培训单位带来额外的工作量，也就带来了排斥心理。同时，需要接受更好培训的优秀教师往往离不开岗位，部分参训教师属于“走不开”型，教师的实际需求不能满足。开设网络课程可以解决优秀教师离不开工作岗位无法参加培训的问题。通过网络，学员可以随时观看录制好的课程视频，还可以与其他学员约定时间，实时进行网络学习。开展课堂讨论、提交作业、测验均在网络环境下完成。通过学员讨论参与情况，作业完成情况以及测验的结果等数据与分析作为整个培训的形成性评价，同时也作为第二学习阶段的参考。
3.网面结合更适合距离培训地点较近但时间紧张的学员
时间不充足，但是距离上课地点较近可以选择网面结合的授课方式。在时间允许的范围内，参加班级授课，接受随堂教师的实际指导，将在课堂上完成不了的讨论、作业以及测验放在学习网站上完成。这种方式同样适用于不习惯看课程视频学习或基础较差需要随时指导的学员。网面结合更加实际，更加灵活，避免了因为时间无法调整而影响学习进度的情况。这一学习阶段并不仅局限于提及的学院类型，教师根据自身的实际情况选择学习方法，协调组负责在教师选择之后协调具体的课程安排。
（三）培训中期准备
中期准备是第一阶段与第二阶段的衔接，以第一阶段的数据为基础，再次进行“大数据”模式分析，将两次分析的结果综合后将学员分组，建设参训教师学习共同体，作为第二阶段实施的受体，值得注意的是，教师学习共同体培训结束后不解散，作为实现长期学习的保障。
该阶段看似简单却着眼于教师的成长与发展，其实质是教师认知、实践及深层发展的支点。让参训教师看见自己知识量的增长以及能力的提升，激发参训学员的热情。
（四）培训第二阶段
这一阶段的主要作用是提升参训教师的教学实践、科学研究能力，最终形成长期的教师学习共同体，实现“一次培训，终身受益”。
1.培训员的角色与任务
培训员须转变“身份”。第一阶段，培训员将参训教师必须掌握的知识与技能系统地传授给他们，关注的是教师掌握基础知识的熟练程度。第二阶段，培训员不是“讲师”，任务也不是“教授”。第二阶段的设计是基于提升教师信息技术素养、实际教学能力及科学研究能力等方面，这些高阶能力不能“讲授”。本阶段可以改善原有培训模式中深层学习与基础学习界限模糊的问题。将深层学习搭载于网络环境的框架中，运用探究式学习方式，形成教师学习共同体，学员有极大的自主性。培训人员必须转变身份，主要任务是“指导”与“协调”，对参训学员起“帮助”作用，处理基于网络的探究式学习中出现的问题，促进第二阶段的顺利推进。 2.培训内容的确定
第二阶段，不“教授”，不“照本宣科”，学习内容的确立是必须要考虑的问题。为实现提高教师信息技术能力的目标，第二阶段的学习内容要依据2014年最新颁布的《中小学教师信息技术能力标准》中提出的技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度来制定，安排不同类型的探究性学习，如问题的分析与研究、课题的讨论与论文发表、设计开发学习课件等，并在大的探究性学习下设若干小的讨论题目，题目可由探究性学习过程中存在的问题为主题，随时开展讨论。
3.参训教师学习共同体的构建
网络环境下搭建教师学习共同体。通过“大数据”分析可避免探究式学习分组不适合的问题，每组的总体情况相对保持恒定，并最大程度地缩小组间差距。
学习共同体供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会性交互的机会。教师学习共同体提倡“自组织”的组建方式，即由教师围绕共同关注的话题自发建立，以这种方式建立的教师学习共同体往往能够调动成员的学习兴趣及参与活动的积极性。然而，学习共同体的构建是一项复杂的系统。学习共同体的学习是基于兴趣与基于合作的学习。基于兴趣，可以充分调动成员的积极性，全员投入。
该阶段学习过程分为四步：以个体为单位自主探究、成员间的讨论、成员间的协作、组间的分享探讨。个体为单位自主探究是指参训个体有效地利用各种资源主动探究的学习过程，以实现知识的意义建构。成员间的讨论是指教师群体通过共同探讨、互相观摩、相互交流、分享经验，更加迅速地帮助彼此成长，鼓励积极的深度对话。成员间的协作，在合作中，同伴互助行为是解决问题的必要保障，能够顺利的完成任务。新想法的注入往往能更加有效地解决问题。组间的分享探讨使团队的目光和思维更加发散，是突破瓶颈阶段的最佳方法。
在学习网站中，通过个人账户可以看到每个人的参与情况，可以将集体知识的增长可视化，实现深层概念性的转变。在学习网站中，教师参与团体活动，在团体中重新认识自己，实现思维方式融合，形成公共知识空间，为集体的知识增长贡献力量。
四、新模式实践应用与优势分析
（一）新模式的实践应用
1.实施对象
本人参与了2013级、2014级在2015、2016年东北师范大学免费师范生教育硕士的修读工作，在这些免费师范生入职后回母校修读学位的同时，对其进行了基于“互联网 ”与“大数据”思维的新型教师信息技术能力培训模式的实践探究，使该培训模式经受了考验，并在培训实践中不断完善，修整，更具有教学实用性。
2.实施过程
（1）前期工作任务。收集培训需求信息、制定行动计划、实施计划、评估所采取的行动。
（2）开展的活动。理论培训、集中研讨、专题研究、网络培训、学习共同体的搭建研究。
a.面授资料：课程的讲义等学习资料。
b.网授的安排：公布课程内容、参与微信平台上的留言、投票以及微信群、QQ群讨论、网上提交作业、互相评价等。
（3）培训人员的主要工作
a.集中培训中：精讲部分问题化教学课程内容并组织一些随堂讨论以及测验。
b.远程学习过程中：主持讨论，点评作业，推动探究性学习的顺利开展等。
（4）评价和反思
培训采用综合评价方式，包括自评、组间评价、培训人员评价。评价内容更加综合，包括活动过程中成员的具体表现、个人成果以及对小组贡献等。反思是个人进步的基石，培训过程中，要求参训人员以文字形式体现反思，以说说状态等形式反映即时的反思，以QQ群微信群等共享功能记录各种有价值的内容和自己的反思，并建立学习共同体进行后期交流。
3.实施后效果分析
（1）新型信息技术能力培训提供了更多选择
大多数受访教师表示，在以往的各类信息技术能力培训中，没有这种新模式这么多样的选择，只能“随大流”，课程安排是什么就是什么，重复学习很多已经掌握的技能，浪费时间，同时，新的技能还不熟练就已经开始新的课程。通过前期的“大数据”分析，新培训使教师对自己也有了一个更加客观的了解，根据这清晰的了解来选择自己更适合的课程，这是个性化智能化的体现。
（2）信息技术能力得到全面提升
大多数受访的教师表示，参加该项目后自身的信息技术能力有了明显的提升。很多教师在教学中开始使用微信、QQ等辅助教学，同时开发课件、设计微课以及开展翻转课堂等实际操作比受训前更加流畅顺利。教师掌握了更有效地开展小组学习、探究性学习的方法。受训教师在培训过程中切身地感受到基于“互联网 ”与“大数据”思维带来的新模式的优势，在培训中受益，能将所学所见更好地应用到日后的工作中。
（二）新模式的优势分析
1.“大数据”分析，充分了解学员需求，培训内容更具针对性
新模式最大的亮点在于应用了最新的思维模式和方法。“大数据”使培训的决策有了更精准的依据。为参训教师量身定做“自助式”课程，符合个人的需求。随着技术的不断更新，“大数据”的分析不会为培训带来大量的额外工作，还会节省时间。
2.第一阶段三种培训方式，打破时间与空间的障碍
新模式是通过灵活多样的学习模式实现个性化学习。三种培训方式从参训教师角度思考并解决了培训单位地点紧张等问题，降低了培训成本。授课方式选择灵活可以调动其积极性，不产生“被迫”学习的心理，也解决了在岗位上走不开的优秀教师的培训问题。在这种模式下，“走得开”“混日子”“混经历”学员将越来越少。
3.技能培训与课题研究培训结合，注重教师信息技术素养的提升
新模式的设计不在只关注解决集体培训“大锅饭”的问题，授课的内容不再停留于各类软件的操作。第一阶段中就有意识地加入对教师的深层改变，从整体感知开始，建立教师的信息素养意识；第二阶段关注深层学习，基于网络的学习共同体探究式学习，主要是针对实际教学，解决教学中存在的问题。将传统的理论、技能培训与探究式学习相结合，参考教师已有的教育背景与教学经验，从根本上实现教师信息技术能力培训的目标。
4.学员间互相了解学习进度，对比分析，掌控实际学习情况
新模式的一个突出优势在于，评价将更加客观。以往培训中教师自己填写量表在无意识的情况下会向更利于自己的方面填写，但通过网站分析得到的数据，学员看到的将是最客观的学习成果。在传统培训中，参训人员只看见自己，局限性很大，在新模式下，参训学员看见同期学员的学习成果，与自己进行对比分析，掌控自己的实际学习情况。
5.打破传统培训模式的单一性，网面结合更丰富
新模式参考了“互联网 ”的思维方式，打破培训的“计划经济模式”，不再每次培训都按照委派好的任务生硬地教学，体现了教师的个性化、自主化的学习，从“被迫”参与到主动参与。
6.搭建网络学习共同体，长期学习得以实现
搭建参训教师学习共同体，实现团队协作深入的学习与深层次的结构性转变。通过有主题的研讨过程，参训学员互相学习彼此最擅长的部分，集体知识的交汇与融合呈指数级增长，搭建了共同的知识空间。通过培训期间的磨合与碰撞，团队成员形成了默契，培训结束时不解散，形成志同道合的学习圈。共同体成员每一次探讨都在加深互相之间的交集，都在扩充共同的知识空间，从而使长期的学习、终身的学习得以实现。
五、總结与展望
教师能力的提升是一个复杂、系统、缓慢的过程，随着《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的发布和各类技术手段的成熟，传统教学中的理念、策略与方法都需要与时俱进，而无论是信息化教学理念的形成，还是教师信息化教学技能的养成都需要教师进行适应与转化，以更好地面对信息化教学实践，解决问题，促进学生成长。
收稿日期：2016年6月12日
责任编辑：宋灵青
关键词：互联网 ；大数据；教师信息技术能力培训
中图分类号：G434 文献标识码：A
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出“加快教育信息化进程”这一理念。2013年，教育部颁布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》。可以看出，国家对教师的要求越来越高，而面对随着网络发展而成长起来的“数字原住民”，教师这一职业将迎来空前的压力。如何配合好教育模式转变的大环境，而不被未来“智慧教育”“移动教育”“互联网 教育”的新时代抛弃，这是现阶段最值得思考的问题之一。
2015年，特别“两会”期间，“互联网 ”战略成为了全国聚焦的热点。经过一年的发酵、讨论和实践，2016年，“互联网 ”已经不止是一个最炙手可热的课题，“互联网 教育”带来的改变已经触及教育界的各个角落。随着技术手段的提升配合“云计算”的发展，2008年提出的“大数据”现已较为成熟。传统的信息技术能力培训模式已不能契合这样的时代背景，新的技术、新的手段、新的思维都亟需一个新的模式来体现，教师信息技术能力培训在“互联网 ”与“大数据”时代背景下改革，适应未来教育教学的同时也要反作用于推进国家教育信息化的进程。
一、“互联网 ”与大数据
（一）“互联网 ”
根据2016年CNNIC第37次中国互联网统计报告中最新数据，互联网普及率为50.3%，过半数中国人已经接人互联网，中国网民人数的增长及结构的优化，为互联网产业的迅猛发展提供了可能，同时技术的创新使其向传统产业持续渗透，衍生出了一系列新发展趋势，促进了“互联网 ”及“互联网 ”战略的提出与实施。
“互联网 ”是创新2.0下的互联网发展新形态、新业态，是创新2.0推动下的互联网形态演进及其催生的经济社会发展新形态。通俗来说，“互联网 ”就是“互联网 传统行业”，但并不是简单的两者相加，而是利用信息通信技术以及互联网平台，让互联网与传统行业进行深度融合，充分发挥互联网在社会资源配置中的优化和集成作用。“互联网 教育”不应只关注教育APP的开发与推广，随着教育迈向4.0时代，深化教师信息技术能力才是最终提升学生能力的不二法门，互联网不应只加“学生教育”，更应该加的是“教师再教育”。
（二）“大数据”
近年来，对大数据的研究和应用不仅引起了我国自然科学和人文社会科学界的广泛重视，也受到我国中央政府的高度关注。《“十二五”国家战略性新兴产业发展规划》明确提出支持海量数据存储、处理技术的研发与产业化；“十三五”提出的“十四大战略”其中包含了“国家大数据战略”。目前，虽然我国“大数据”的理论与应用研究仍处于发展阶段，但社会各界的重视程度前所未有。“大数据”具有6V特点，即多样性（Variety）、大量性（Volume）、高速性（Velocity）、易变性（Variability）、真实性（Veracity）和价值性（Value）。正是由于“大数据”这六大特点，才使得发展“大数据”战略，显得尤为重要。将“大数据”应用于培训工作中是未来培训业的发展趋势，学员的培训前分析依赖于前期调查问卷所得到的粗略结果，提高其准确度对于培训师资安排及学习方案制定等方面的影响至关重要，同时更加深刻地影响着培训的结果。大数据时代最显著的特点，表现为数字数据急剧增长，思维方式和工作方式发生重大变革。大数据时代的新特点为信息化教学变革提供了条件。
二、教师信息技术能力培训模式分析
（一）基本模式
1.校本培训模式。20世纪70年代中期，校本培训产生于英、美等国。由于教師是通过大学或教师机构提供的训练方法与内容来培训，造成了理论与实践脱节。我国总结了其弊端和优势，结合自身特点形成了最初的校本培训，着眼于学校与岗位，是一种兼顾学习、研究、实践的培训模式。
2.集体培训模式。集体培训模式是将参与培训的全部人员集中于某一符合培训需要的地点，统一安排指挥，在定期内完成学习任务。集中培训的特点是高效性与适用性，在信息技术能力普及推广阶段发挥着不可替代的作用。
3.基于研究性课题的网络培训模式。基于研究性课题的网络培训模式通过交互式网络平台实现。构建虚拟现实相结合的学习环境，提高教师的调查、实验、解释现象的能力，使教师在接近真实的教学环境内主动的探索，提高认知能力。
（二）主要问题
1.依赖集中培训，“一刀切”与教师实际需要脱节。集中培训整齐划一的操作很难激发教师学习的兴趣。极强的操作性是信息技术培训选择集中培训的重要原因，但这种培训多年来流于形式，既没有实现信息技术与各科课程的整合提升教师的信息素养，又没有提升教师的实践操作能力，只是将黑板教学变成“屏幕教学”，其本质却没有任何区别。
2.偏重技能，深层学习与基础学习混淆。提高教师解决实际教学问题的能力是培训的重要目的之一。而培训中过于强调教育技术理念并花大量时间“讲技能”，不能实现教师应用信息技术手段解决实际教学问题这一深层次目标。深层学习与基础学习混淆，教师的学习环境非情境化，限制了教师信息技术能力的提升范围。 3.学员只关注个人的学习进度与成果，忽视学员间的参照作用。培训中，测评环节松散，有的设置考核与评价，仅学员自身看见，有的依靠主观随便填量表，有的甚至没有任何测评。参训教师对学习的实际情况处于模糊状态，与同期学员未进行参照评价，导致评价考核的不准确，培训结果不可控。
4.培训模式单一，教师多样化、个性化发展难以满足。随着新课改与信息化的发展，教师的参训需求越来越多元，目前多数培训忽略复杂需求格局，整齐化统一化，上级布置什么任务就培训什么，在培训内容上更是雷同，对不同类型的学校、不同的学科、不同的职务都没有进行区分，不考慮教师的差异就难以满足多样化、个性化的发展。
5.培训结束即学习结束，难以形成持续学习。终身学习占据主流教育意识，对于学生和教师都是如此，但是现有的教师信息技术培训模式，培训结束，学习即结束，教师共同体、志同道合的学习圈并没有形成起来，长期学习难以实现。
三、基于“互联网 ”与“大数据”思维的新模式探究
依据上述培训模式与问题分析，基于“互联网 ”与“大数据”思维，构建了基于“互联网 ”与“大数据’’思维教师信息技术能力培训新模式（如下页图所示）。该培训模式将打破传统培训的单一网络授课或单一面对面授课，同时改变传统的网面结合，充分利用“大数据”做分析，突破现阶段信息技术能力培训的瓶颈。
（一）培训前期准备阶段
该阶段是培训模式得以顺利运行的前提，核心任务是“大数据”分析与学习网站的构建。完成制定以教师信息技术能力培训为导向的任务，确保培训的顺利进行，为培训提供最坚实的保障。
1.“大数据”模式分析
该阶段对培训中的培训人员、参训教师进行分析。教师报名后，专业人员对其日常生活和工作中公开的数据，进行系统地分析，使培训组织、实施机构、教师本人都可以对自己有更加客观、清晰的了解。对培训人员分析后，将结果上传到已搭建的学习网站中，使学员对培训人员有初步的认识和了解。
2.根据个人实际情况设立“自助式”课程菜单
参训教师根据个人的分析结果，参照培训员的分析与课程介绍，选择真正需要自己学习的课程。由于参训教师的学习经历、知识储备不同，为了让教师的培训更具有针对性，满足培训对象的要求，应该为教师提供个性化的培训模式。“自助式”的选择，使选课变成“点餐”，参照分析结果可以避免盲目“随大流”“随便选”“不知道选什么”等作情况。
3.设立协调组，解决参训教师在培训前期的各类问题
协调组的协调作用能使效益最大化，保证信息沟通的顺畅性，最大程度地提高运行效率。协调组应包括培训组织、实施机构、各学校派出的三方协调员。
（二）培训第一阶段
第一阶段的实质是传统校本培训、集中培训、网络培训的综合。三种培训，适用不同类型的学员。首先感知步骤，触发学员的信息化教学价值观，形成信息化教学意识；其次实现教师信息化教学设计能力初步形成的核心目标；最终生成教学设计、各类多媒体教学课件等整体信息化课堂教学素材。该阶段是信息化教学实践的基础储备期。
1.面授更适合距离培训地点较近且时间充裕的学员
这类学员的时间、地点方便，对培训地点的要求也低，可以安排走班上课。培训人员按照课堂授课的方式对其进行教学。要充分发挥面授课程的优势，培训人员应在课堂中多安排具体的操作指导，改正敷衍的“屏幕教学”。同样课程教学中随堂提问、讨论、测验等数据作为形成性评价数据需要上传到网站作为第二学习阶段的基准。
2.网授更适合离培训地点较远或只有零散时间的学员
既定培训地点较远需要出差会带来食宿安排、报销等问题，给教师、学校与培训单位带来额外的工作量，也就带来了排斥心理。同时，需要接受更好培训的优秀教师往往离不开岗位，部分参训教师属于“走不开”型，教师的实际需求不能满足。开设网络课程可以解决优秀教师离不开工作岗位无法参加培训的问题。通过网络，学员可以随时观看录制好的课程视频，还可以与其他学员约定时间，实时进行网络学习。开展课堂讨论、提交作业、测验均在网络环境下完成。通过学员讨论参与情况，作业完成情况以及测验的结果等数据与分析作为整个培训的形成性评价，同时也作为第二学习阶段的参考。
3.网面结合更适合距离培训地点较近但时间紧张的学员
时间不充足，但是距离上课地点较近可以选择网面结合的授课方式。在时间允许的范围内，参加班级授课，接受随堂教师的实际指导，将在课堂上完成不了的讨论、作业以及测验放在学习网站上完成。这种方式同样适用于不习惯看课程视频学习或基础较差需要随时指导的学员。网面结合更加实际，更加灵活，避免了因为时间无法调整而影响学习进度的情况。这一学习阶段并不仅局限于提及的学院类型，教师根据自身的实际情况选择学习方法，协调组负责在教师选择之后协调具体的课程安排。
（三）培训中期准备
中期准备是第一阶段与第二阶段的衔接，以第一阶段的数据为基础，再次进行“大数据”模式分析，将两次分析的结果综合后将学员分组，建设参训教师学习共同体，作为第二阶段实施的受体，值得注意的是，教师学习共同体培训结束后不解散，作为实现长期学习的保障。
该阶段看似简单却着眼于教师的成长与发展，其实质是教师认知、实践及深层发展的支点。让参训教师看见自己知识量的增长以及能力的提升，激发参训学员的热情。
（四）培训第二阶段
这一阶段的主要作用是提升参训教师的教学实践、科学研究能力，最终形成长期的教师学习共同体，实现“一次培训，终身受益”。
1.培训员的角色与任务
培训员须转变“身份”。第一阶段，培训员将参训教师必须掌握的知识与技能系统地传授给他们，关注的是教师掌握基础知识的熟练程度。第二阶段，培训员不是“讲师”，任务也不是“教授”。第二阶段的设计是基于提升教师信息技术素养、实际教学能力及科学研究能力等方面，这些高阶能力不能“讲授”。本阶段可以改善原有培训模式中深层学习与基础学习界限模糊的问题。将深层学习搭载于网络环境的框架中，运用探究式学习方式，形成教师学习共同体，学员有极大的自主性。培训人员必须转变身份，主要任务是“指导”与“协调”，对参训学员起“帮助”作用，处理基于网络的探究式学习中出现的问题，促进第二阶段的顺利推进。 2.培训内容的确定
第二阶段，不“教授”，不“照本宣科”，学习内容的确立是必须要考虑的问题。为实现提高教师信息技术能力的目标，第二阶段的学习内容要依据2014年最新颁布的《中小学教师信息技术能力标准》中提出的技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度来制定，安排不同类型的探究性学习，如问题的分析与研究、课题的讨论与论文发表、设计开发学习课件等，并在大的探究性学习下设若干小的讨论题目，题目可由探究性学习过程中存在的问题为主题，随时开展讨论。
3.参训教师学习共同体的构建
网络环境下搭建教师学习共同体。通过“大数据”分析可避免探究式学习分组不适合的问题，每组的总体情况相对保持恒定，并最大程度地缩小组间差距。
学习共同体供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会性交互的机会。教师学习共同体提倡“自组织”的组建方式，即由教师围绕共同关注的话题自发建立，以这种方式建立的教师学习共同体往往能够调动成员的学习兴趣及参与活动的积极性。然而，学习共同体的构建是一项复杂的系统。学习共同体的学习是基于兴趣与基于合作的学习。基于兴趣，可以充分调动成员的积极性，全员投入。
该阶段学习过程分为四步：以个体为单位自主探究、成员间的讨论、成员间的协作、组间的分享探讨。个体为单位自主探究是指参训个体有效地利用各种资源主动探究的学习过程，以实现知识的意义建构。成员间的讨论是指教师群体通过共同探讨、互相观摩、相互交流、分享经验，更加迅速地帮助彼此成长，鼓励积极的深度对话。成员间的协作，在合作中，同伴互助行为是解决问题的必要保障，能够顺利的完成任务。新想法的注入往往能更加有效地解决问题。组间的分享探讨使团队的目光和思维更加发散，是突破瓶颈阶段的最佳方法。
在学习网站中，通过个人账户可以看到每个人的参与情况，可以将集体知识的增长可视化，实现深层概念性的转变。在学习网站中，教师参与团体活动，在团体中重新认识自己，实现思维方式融合，形成公共知识空间，为集体的知识增长贡献力量。
四、新模式实践应用与优势分析
（一）新模式的实践应用
1.实施对象
本人参与了2013级、2014级在2015、2016年东北师范大学免费师范生教育硕士的修读工作，在这些免费师范生入职后回母校修读学位的同时，对其进行了基于“互联网 ”与“大数据”思维的新型教师信息技术能力培训模式的实践探究，使该培训模式经受了考验，并在培训实践中不断完善，修整，更具有教学实用性。
2.实施过程
（1）前期工作任务。收集培训需求信息、制定行动计划、实施计划、评估所采取的行动。
（2）开展的活动。理论培训、集中研讨、专题研究、网络培训、学习共同体的搭建研究。
a.面授资料：课程的讲义等学习资料。
b.网授的安排：公布课程内容、参与微信平台上的留言、投票以及微信群、QQ群讨论、网上提交作业、互相评价等。
（3）培训人员的主要工作
a.集中培训中：精讲部分问题化教学课程内容并组织一些随堂讨论以及测验。
b.远程学习过程中：主持讨论，点评作业，推动探究性学习的顺利开展等。
（4）评价和反思
培训采用综合评价方式，包括自评、组间评价、培训人员评价。评价内容更加综合，包括活动过程中成员的具体表现、个人成果以及对小组贡献等。反思是个人进步的基石，培训过程中，要求参训人员以文字形式体现反思，以说说状态等形式反映即时的反思，以QQ群微信群等共享功能记录各种有价值的内容和自己的反思，并建立学习共同体进行后期交流。
3.实施后效果分析
（1）新型信息技术能力培训提供了更多选择
大多数受访教师表示，在以往的各类信息技术能力培训中，没有这种新模式这么多样的选择，只能“随大流”，课程安排是什么就是什么，重复学习很多已经掌握的技能，浪费时间，同时，新的技能还不熟练就已经开始新的课程。通过前期的“大数据”分析，新培训使教师对自己也有了一个更加客观的了解，根据这清晰的了解来选择自己更适合的课程，这是个性化智能化的体现。
（2）信息技术能力得到全面提升
大多数受访的教师表示，参加该项目后自身的信息技术能力有了明显的提升。很多教师在教学中开始使用微信、QQ等辅助教学，同时开发课件、设计微课以及开展翻转课堂等实际操作比受训前更加流畅顺利。教师掌握了更有效地开展小组学习、探究性学习的方法。受训教师在培训过程中切身地感受到基于“互联网 ”与“大数据”思维带来的新模式的优势，在培训中受益，能将所学所见更好地应用到日后的工作中。
（二）新模式的优势分析
1.“大数据”分析，充分了解学员需求，培训内容更具针对性
新模式最大的亮点在于应用了最新的思维模式和方法。“大数据”使培训的决策有了更精准的依据。为参训教师量身定做“自助式”课程，符合个人的需求。随着技术的不断更新，“大数据”的分析不会为培训带来大量的额外工作，还会节省时间。
2.第一阶段三种培训方式，打破时间与空间的障碍
新模式是通过灵活多样的学习模式实现个性化学习。三种培训方式从参训教师角度思考并解决了培训单位地点紧张等问题，降低了培训成本。授课方式选择灵活可以调动其积极性，不产生“被迫”学习的心理，也解决了在岗位上走不开的优秀教师的培训问题。在这种模式下，“走得开”“混日子”“混经历”学员将越来越少。
3.技能培训与课题研究培训结合，注重教师信息技术素养的提升
新模式的设计不在只关注解决集体培训“大锅饭”的问题，授课的内容不再停留于各类软件的操作。第一阶段中就有意识地加入对教师的深层改变，从整体感知开始，建立教师的信息素养意识；第二阶段关注深层学习，基于网络的学习共同体探究式学习，主要是针对实际教学，解决教学中存在的问题。将传统的理论、技能培训与探究式学习相结合，参考教师已有的教育背景与教学经验，从根本上实现教师信息技术能力培训的目标。
4.学员间互相了解学习进度，对比分析，掌控实际学习情况
新模式的一个突出优势在于，评价将更加客观。以往培训中教师自己填写量表在无意识的情况下会向更利于自己的方面填写，但通过网站分析得到的数据，学员看到的将是最客观的学习成果。在传统培训中，参训人员只看见自己，局限性很大，在新模式下，参训学员看见同期学员的学习成果，与自己进行对比分析，掌控自己的实际学习情况。
5.打破传统培训模式的单一性，网面结合更丰富
新模式参考了“互联网 ”的思维方式，打破培训的“计划经济模式”，不再每次培训都按照委派好的任务生硬地教学，体现了教师的个性化、自主化的学习，从“被迫”参与到主动参与。
6.搭建网络学习共同体，长期学习得以实现
搭建参训教师学习共同体，实现团队协作深入的学习与深层次的结构性转变。通过有主题的研讨过程，参训学员互相学习彼此最擅长的部分，集体知识的交汇与融合呈指数级增长，搭建了共同的知识空间。通过培训期间的磨合与碰撞，团队成员形成了默契，培训结束时不解散，形成志同道合的学习圈。共同体成员每一次探讨都在加深互相之间的交集，都在扩充共同的知识空间，从而使长期的学习、终身的学习得以实现。
五、總结与展望
教师能力的提升是一个复杂、系统、缓慢的过程，随着《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的发布和各类技术手段的成熟，传统教学中的理念、策略与方法都需要与时俱进，而无论是信息化教学理念的形成，还是教师信息化教学技能的养成都需要教师进行适应与转化，以更好地面对信息化教学实践，解决问题，促进学生成长。
收稿日期：2016年6月12日
责任编辑：宋灵青