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一、背景说明
2013年11月，我应邀参加在南京举办的散文教学高端研讨会（与会者包括来自香港、台湾地区的语文教育专家），并上了一堂研究课。教什么？怎么教？心里特别纠结。原因主要有两点：一是主办单位是高校，二是各地语文教育理念不同。我们知道，中学语文教育的现状与高校相关理论有很大距离；作为一线老师，又不太了解香港、台湾的语文教育状态，要找到聚焦点，得到共同认可，很有困难。既然是研究课，我想就将我正在思考的散文教学的取径呈现出来，供大家商磋，这也许会是有意义的事情。于是我对教学内容和教学方法作了不合常规的设计，以老舍散文《想北平》为例子，与南京师范大学附中高二学生一起研究了以下两个问题：合适的阅读知识、阅读方法可能是什么？“我”（学生）用什么知识读这一篇散文？
一般来说，阅读教学公开课，不会把内容指向阅读方法研究，多指向文本、作者或者读者的思想情怀等。前者属于语义学研究范畴，描述语言事实，分析语言外部形状，以不同标准对语言性状进行分类；后者为解释学的研究，关注语言世界的内在东西，分析说话的内部过程，这个内部过程表现为语言的运用——语言表达了怎样的思想情怀？为什么？怎样表现思想情怀？
我们知道，日常教学普遍在解释学的领域，尤其是公开教学，我几乎没有看到侧重于语义学领域的公开课，只有在复习准备考试或者试卷讲评时会在字词句、篇章结构、表达方式、表现手法的范畴里讨论阅读答题的方法。因为阅读方法研究吃力不讨好，且不说抽象性的方法研究容易“冷场”，光是究竟应该以什么方法阅读并无定论；虽然课改已经历了十多年，但语文阅读教学的知识并没有摆脱上个世纪中期的建构框架。以陈旧的阅读知识教学必然会导致课堂内容的陈旧。而解释学研究范式可以沟通思想，拉近读者与文本与作者、人与人与历史之间的距离，这种教学贴近学生经验，容易产生共鸣、达成共情，从而营造出良好的课堂气氛。
我这堂课的设计舍弃常规和陈式，和学生一起分析自己是怎么阅读的，也就是说自己以什么知识（方法）阅读。这与学生的听课经验、习惯迥异，产生了陌生化的课堂效果；课后引发了专家、同人的热烈研讨；我也从这堂课得到启发，重新认识语文阅读教学中的一些问题。
二、问题探讨
（一）经验，想象、预测与推断他者
我们可以要求学生根据自己的经验，借助想象、预测、推断来理解课文和作者，解释文本、作者与我们发现的自己生活在其中的文化，这类教学内容是阅读教学的基础，在我们的语文课堂教学中经常能够看到，也是师生所习惯和擅长的。例如教学老舍的散文《想北平》，我们可从下面的教学实录可见这一点。三位学生在课堂上交流阅读这篇散文的体验：
生1 “真”字，朴素、简单，但又缺失不得：这是诚挚的爱的表达。蜻蜓和塔影，也固然是极为渺小的片段，而一种赤诚的爱却使这种感情升华到了更高的地方。说不出的，最终吐出来，掩不住；道不明的，对母亲的爱也和它一样深沉。记忆是点，时光是线，这座城是面，而爱将它们拼合，是深入心灵的空间。
生2 为什么爱北平？的确说不出。相信老舍可以找出北平无数个好处，一条一条欣喜地写与我们看：“从雨后什刹海的蜻蜓一直到我梦里的玉泉山的塔影……”这些都是让他喜爱、思念的，然而这是他因爱而生的感悟，缘何而爱北平，大抵是文字无法解释的——这种爱源于心灵，“不是枝枝节节的一些什么，而是整个儿与我的心灵相黏合的一段历史，一大块地方”，是的，这才是老舍的北平，因为他的爱而独一无二的北平，这是老舍私藏的幸福。
生3 中国自古有“杜鹃啼血”的说法，老舍先生这里是借用，他对北平的爱在“血”里。“血”是什么？是老舍对北平的回忆、印象等，是最初的“知识”“印象”“性格”“脾气”……是一个人精神世界的全部！老舍无疑把对北平的爱从回忆的画面，上升到了精神的高度。于我（该生为南京人，笔者注）而言，南京也是如此。
学生这些理解已经到达甚至远远超过了教学的一般要求。其中有很多合理的想象、预测、推断，比如“诚挚的爱”“源于心灵”“上升到了精神的高度”等等，这些想象、预测、推断符合文本世界和老舍的世界，也丰富了这两个世界；反过来，这两个世界与学生生活的经验具有相一致的地方，也促进了学生的想象。学生通过品味语言进入文本，抵达老舍的情感世界，同时也构建了学生自己的精神世界。学生从阅读交流中发现了作者建构世界的方式与自己的经验相似之处，同时也建构了“他者”（这个他者是我的经验中的他者），包括作者与文本。
即使还有学生的理解达不到我们所要求的水平，我们把教学参考书或者自己的理解告诉他们有用吗？未必有用。学生面对文学作品就像面对他自己，面对他的内心，有他的“绝对精神”（黑格尔），与文学作品之间似乎根本不存在距离。相反，教师对文学作品的解释却与学生有距离，反而会拉开学生与文学作品（或作者）的距离。那么教师在课堂里能够给予学生什么？怎样把学生导向有深度的知识呢？这是语文阅读教学永远的困惑。
（二）专业术语与学生的个性、才情
语言生命的基本形态有两种表现：一方面要符合规则，与人们普遍认可的说话方式一致，因此，自言自语、无人能理解的说话，根本不能当作有效的说话。另一方面要个性化，如果一味地恪守规则，根据共同认可的语法原则，按部就班，以一成不变的风格说话，就会失去活力；语句有特点，说话风格个性化，这样才能感染人，才具有生命的活力。
我这堂课设计的这两个主问题，要学生分析自己的阅读知识和方法，这个要求与专业知识、专业术语有关。专业术语要求准确，符合规则，与事物本质统一，能够达成知识学习的专业性，但是专业设定的框架页会硬化个体感受，与其日常生活经验及其语言不一致。专业术语、精确定义，只有当它们嵌入自己的言语世界，与个体体验融合，才能得到认可并且起到交往的作用。以自己都没有感觉的术语来交流，即使对方似乎明白，但是也未必是说话者已经精确确定的知识；反之，一些含糊的、多义的、反复性语言，它们重复表达一个意思，虽然这样的说话方式不一定符合逻辑简明的规则，却贴着内心“飞”，能增强表达的力量。毋庸置疑，单义的、精确的术语在这方面有局限，会限制这种力量的自由发展。 我们继续讨论老舍的散文《想北平》这堂课，师生的对话异乎寻常，很有意思：
师 大家的阅读体验为什么会如此缤纷，如此不同？请同学们讨论，交换看法。
生1 我说不好。只是觉得我是我，你是你，他是他，肯定不同。（生笑）
生2 可能我们每一个的阅读水平不同吧。对了，还有语言表达能力的不同。
生3 我以前没有考虑过这个问题。现在想想，好像这是个问题。可是——
师 可是就是不知道为什么。（生笑）其实啊，“我读散文”有一个重要的问题，就是用什么知识来读。现在我们可以来讨论，这六位同学是用什么知识在读散文了。
生4 ××和××都在品味语言，体会老舍的爱北平的情感。
生5 ××通过典故的品读，集中精神气于意象“血”，并联系了自己，谈了老舍对北平的爱是超越物质的精神之爱。
生6 ××用了联想、想象的方式，有画面感。不错。
生7 ××从比喻的角度解读了老舍之爱。我也读到了，但是没有他的体验写得好。他还联系了史铁生对故乡的理解和自己的儿童体验。
学生认识到先前所交流的阅读体验是个性化的，正如有一位学生所说，“我是我，你是你，他是他”。我的提问把学生导向了元认知，引导学生思考自己的思考，探究自己以什么方法思考，这种方法背后的知识是什么。
学生很快回忆起共同认可的知识：“联想、想象的方式”“分析典故的意义”“比喻的角度”。这些知识他们从初中开始学习，有的小学就已经学习了。这些概念化的分析一下子把个性化的言语固化了，成为僵死的东西。我们也可以感受到概念化的分析确乎不如感性的言语有生命。运用这些概念性知识来表述，与他们自己的经验世界是分离的，不如先前的表述与经验世界贴得那么紧。因为，他们并不清楚这些知识的价值取向，以及它与自己经验世界的关系。只有当他们的阅读方法、认知知识的方式隐含在思想情感自身的表述中，才会与情境融洽，获得自足的意义。
由此，我们可以认识到语义学研究方法所繁衍出来的一些东西，如专业的术语、抽象的概念、系统的范畴。这些东西如果不加控制，没有联系着师生经验世界的生命参与，会成为致命病毒，把语言送到死亡之地。语文教育就容易面临这种处境，因为语文教育所采纳的是成熟的语言体系，专业术语经过了一定历史的沉淀，往往滞后于语言的发展。比如，学生缄默知识的爆发，超出了我们设定的规范知识系统。比如学生在谈爱北平与爱母亲的关系时说，“记忆是点，时光是线，这座城是面，而爱将它们拼合，是深入心灵的空间”，这里运用的是空间想象的知识。分析“杜鹃啼血”时，用的是隐喻象征类知识。学生还不自觉地运用了各种各样解释学知识。藉此可见，学生的体验包含了更加丰富的知识，之所以有时无法完整呈现，是被我们长期默认的单一知识体系给过滤掉了。
三、结语余绪
这堂研讨课生发了研讨。课后，来自台湾台北教育大学的孙剑秋教授、香港教育学院的何文胜博士、上海师范大学的王荣生教授、宁波市教研室特级教师褚树荣等从不同角度对课堂实践作了评说，一批一线教师、语文刊物编辑参与了研讨，引起了较为热烈的研讨反响。我一直认为，课的价值是在教学实践中实现的，所有的研讨是为了更加有效的“下一次”；激发研讨是课的本体意义所在。
由这堂打破常式、寻找“变量”的研究课，我推导出以下几个暂时的结论：
1.任何思考、表达都伴随着知识与方法。教师应该敏锐而准确地把握学生言语思维潜在的经验、知识与方法，定位其潜在的经验、知识与方法之后才可能正确施教。
2.学生在课堂之外所能获得的语文知识，即黏附在其经验世界里的知识，已经或正在超越教师教学与评价的知识范围。一味用教师的标准去主导学生的阅读，除了“捆缚”学生思想的自由之外，无他。这种单向度的教学形态需要“去弊”。一言以蔽之，教师的阅读教学知识观需要更新“羽毛”了。
3.知识之间有融通性，知识与知识实现着互约。一个概念，可以纳入不同的知识范畴；知识可以迁移，以不同知识阅读既可以得出不同的结论，也可以得出相同的结论；用相同知识阅读，不同的学生也可以得出不同的结论。
结论只是暂时的，一旦被固化，就是被解构的开始。所以，对学生阅读散文的认知分析，只有开始，没有结束，这与所有的教学相一致。
2013年11月，我应邀参加在南京举办的散文教学高端研讨会（与会者包括来自香港、台湾地区的语文教育专家），并上了一堂研究课。教什么？怎么教？心里特别纠结。原因主要有两点：一是主办单位是高校，二是各地语文教育理念不同。我们知道，中学语文教育的现状与高校相关理论有很大距离；作为一线老师，又不太了解香港、台湾的语文教育状态，要找到聚焦点，得到共同认可，很有困难。既然是研究课，我想就将我正在思考的散文教学的取径呈现出来，供大家商磋，这也许会是有意义的事情。于是我对教学内容和教学方法作了不合常规的设计，以老舍散文《想北平》为例子，与南京师范大学附中高二学生一起研究了以下两个问题：合适的阅读知识、阅读方法可能是什么？“我”（学生）用什么知识读这一篇散文？
一般来说，阅读教学公开课，不会把内容指向阅读方法研究，多指向文本、作者或者读者的思想情怀等。前者属于语义学研究范畴，描述语言事实，分析语言外部形状，以不同标准对语言性状进行分类；后者为解释学的研究，关注语言世界的内在东西，分析说话的内部过程，这个内部过程表现为语言的运用——语言表达了怎样的思想情怀？为什么？怎样表现思想情怀？
我们知道，日常教学普遍在解释学的领域，尤其是公开教学，我几乎没有看到侧重于语义学领域的公开课，只有在复习准备考试或者试卷讲评时会在字词句、篇章结构、表达方式、表现手法的范畴里讨论阅读答题的方法。因为阅读方法研究吃力不讨好，且不说抽象性的方法研究容易“冷场”，光是究竟应该以什么方法阅读并无定论；虽然课改已经历了十多年，但语文阅读教学的知识并没有摆脱上个世纪中期的建构框架。以陈旧的阅读知识教学必然会导致课堂内容的陈旧。而解释学研究范式可以沟通思想，拉近读者与文本与作者、人与人与历史之间的距离，这种教学贴近学生经验，容易产生共鸣、达成共情，从而营造出良好的课堂气氛。
我这堂课的设计舍弃常规和陈式，和学生一起分析自己是怎么阅读的，也就是说自己以什么知识（方法）阅读。这与学生的听课经验、习惯迥异，产生了陌生化的课堂效果；课后引发了专家、同人的热烈研讨；我也从这堂课得到启发，重新认识语文阅读教学中的一些问题。
二、问题探讨
（一）经验，想象、预测与推断他者
我们可以要求学生根据自己的经验，借助想象、预测、推断来理解课文和作者，解释文本、作者与我们发现的自己生活在其中的文化，这类教学内容是阅读教学的基础，在我们的语文课堂教学中经常能够看到，也是师生所习惯和擅长的。例如教学老舍的散文《想北平》，我们可从下面的教学实录可见这一点。三位学生在课堂上交流阅读这篇散文的体验：
生1 “真”字，朴素、简单，但又缺失不得：这是诚挚的爱的表达。蜻蜓和塔影，也固然是极为渺小的片段，而一种赤诚的爱却使这种感情升华到了更高的地方。说不出的，最终吐出来，掩不住；道不明的，对母亲的爱也和它一样深沉。记忆是点，时光是线，这座城是面，而爱将它们拼合，是深入心灵的空间。
生2 为什么爱北平？的确说不出。相信老舍可以找出北平无数个好处，一条一条欣喜地写与我们看：“从雨后什刹海的蜻蜓一直到我梦里的玉泉山的塔影……”这些都是让他喜爱、思念的，然而这是他因爱而生的感悟，缘何而爱北平，大抵是文字无法解释的——这种爱源于心灵，“不是枝枝节节的一些什么，而是整个儿与我的心灵相黏合的一段历史，一大块地方”，是的，这才是老舍的北平，因为他的爱而独一无二的北平，这是老舍私藏的幸福。
生3 中国自古有“杜鹃啼血”的说法，老舍先生这里是借用，他对北平的爱在“血”里。“血”是什么？是老舍对北平的回忆、印象等，是最初的“知识”“印象”“性格”“脾气”……是一个人精神世界的全部！老舍无疑把对北平的爱从回忆的画面，上升到了精神的高度。于我（该生为南京人，笔者注）而言，南京也是如此。
学生这些理解已经到达甚至远远超过了教学的一般要求。其中有很多合理的想象、预测、推断，比如“诚挚的爱”“源于心灵”“上升到了精神的高度”等等，这些想象、预测、推断符合文本世界和老舍的世界，也丰富了这两个世界；反过来，这两个世界与学生生活的经验具有相一致的地方，也促进了学生的想象。学生通过品味语言进入文本，抵达老舍的情感世界，同时也构建了学生自己的精神世界。学生从阅读交流中发现了作者建构世界的方式与自己的经验相似之处，同时也建构了“他者”（这个他者是我的经验中的他者），包括作者与文本。
即使还有学生的理解达不到我们所要求的水平，我们把教学参考书或者自己的理解告诉他们有用吗？未必有用。学生面对文学作品就像面对他自己，面对他的内心，有他的“绝对精神”（黑格尔），与文学作品之间似乎根本不存在距离。相反，教师对文学作品的解释却与学生有距离，反而会拉开学生与文学作品（或作者）的距离。那么教师在课堂里能够给予学生什么？怎样把学生导向有深度的知识呢？这是语文阅读教学永远的困惑。
（二）专业术语与学生的个性、才情
语言生命的基本形态有两种表现：一方面要符合规则，与人们普遍认可的说话方式一致，因此，自言自语、无人能理解的说话，根本不能当作有效的说话。另一方面要个性化，如果一味地恪守规则，根据共同认可的语法原则，按部就班，以一成不变的风格说话，就会失去活力；语句有特点，说话风格个性化，这样才能感染人，才具有生命的活力。
我这堂课设计的这两个主问题，要学生分析自己的阅读知识和方法，这个要求与专业知识、专业术语有关。专业术语要求准确，符合规则，与事物本质统一，能够达成知识学习的专业性，但是专业设定的框架页会硬化个体感受，与其日常生活经验及其语言不一致。专业术语、精确定义，只有当它们嵌入自己的言语世界，与个体体验融合，才能得到认可并且起到交往的作用。以自己都没有感觉的术语来交流，即使对方似乎明白，但是也未必是说话者已经精确确定的知识；反之，一些含糊的、多义的、反复性语言，它们重复表达一个意思，虽然这样的说话方式不一定符合逻辑简明的规则，却贴着内心“飞”，能增强表达的力量。毋庸置疑，单义的、精确的术语在这方面有局限，会限制这种力量的自由发展。 我们继续讨论老舍的散文《想北平》这堂课，师生的对话异乎寻常，很有意思：
师 大家的阅读体验为什么会如此缤纷，如此不同？请同学们讨论，交换看法。
生1 我说不好。只是觉得我是我，你是你，他是他，肯定不同。（生笑）
生2 可能我们每一个的阅读水平不同吧。对了，还有语言表达能力的不同。
生3 我以前没有考虑过这个问题。现在想想，好像这是个问题。可是——
师 可是就是不知道为什么。（生笑）其实啊，“我读散文”有一个重要的问题，就是用什么知识来读。现在我们可以来讨论，这六位同学是用什么知识在读散文了。
生4 ××和××都在品味语言，体会老舍的爱北平的情感。
生5 ××通过典故的品读，集中精神气于意象“血”，并联系了自己，谈了老舍对北平的爱是超越物质的精神之爱。
生6 ××用了联想、想象的方式，有画面感。不错。
生7 ××从比喻的角度解读了老舍之爱。我也读到了，但是没有他的体验写得好。他还联系了史铁生对故乡的理解和自己的儿童体验。
学生认识到先前所交流的阅读体验是个性化的，正如有一位学生所说，“我是我，你是你，他是他”。我的提问把学生导向了元认知，引导学生思考自己的思考，探究自己以什么方法思考，这种方法背后的知识是什么。
学生很快回忆起共同认可的知识：“联想、想象的方式”“分析典故的意义”“比喻的角度”。这些知识他们从初中开始学习，有的小学就已经学习了。这些概念化的分析一下子把个性化的言语固化了，成为僵死的东西。我们也可以感受到概念化的分析确乎不如感性的言语有生命。运用这些概念性知识来表述，与他们自己的经验世界是分离的，不如先前的表述与经验世界贴得那么紧。因为，他们并不清楚这些知识的价值取向，以及它与自己经验世界的关系。只有当他们的阅读方法、认知知识的方式隐含在思想情感自身的表述中，才会与情境融洽，获得自足的意义。
由此，我们可以认识到语义学研究方法所繁衍出来的一些东西，如专业的术语、抽象的概念、系统的范畴。这些东西如果不加控制，没有联系着师生经验世界的生命参与，会成为致命病毒，把语言送到死亡之地。语文教育就容易面临这种处境，因为语文教育所采纳的是成熟的语言体系，专业术语经过了一定历史的沉淀，往往滞后于语言的发展。比如，学生缄默知识的爆发，超出了我们设定的规范知识系统。比如学生在谈爱北平与爱母亲的关系时说，“记忆是点，时光是线，这座城是面，而爱将它们拼合，是深入心灵的空间”，这里运用的是空间想象的知识。分析“杜鹃啼血”时，用的是隐喻象征类知识。学生还不自觉地运用了各种各样解释学知识。藉此可见，学生的体验包含了更加丰富的知识，之所以有时无法完整呈现，是被我们长期默认的单一知识体系给过滤掉了。
三、结语余绪
这堂研讨课生发了研讨。课后，来自台湾台北教育大学的孙剑秋教授、香港教育学院的何文胜博士、上海师范大学的王荣生教授、宁波市教研室特级教师褚树荣等从不同角度对课堂实践作了评说，一批一线教师、语文刊物编辑参与了研讨，引起了较为热烈的研讨反响。我一直认为，课的价值是在教学实践中实现的，所有的研讨是为了更加有效的“下一次”；激发研讨是课的本体意义所在。
由这堂打破常式、寻找“变量”的研究课，我推导出以下几个暂时的结论：
1.任何思考、表达都伴随着知识与方法。教师应该敏锐而准确地把握学生言语思维潜在的经验、知识与方法，定位其潜在的经验、知识与方法之后才可能正确施教。
2.学生在课堂之外所能获得的语文知识，即黏附在其经验世界里的知识，已经或正在超越教师教学与评价的知识范围。一味用教师的标准去主导学生的阅读，除了“捆缚”学生思想的自由之外，无他。这种单向度的教学形态需要“去弊”。一言以蔽之，教师的阅读教学知识观需要更新“羽毛”了。
3.知识之间有融通性，知识与知识实现着互约。一个概念，可以纳入不同的知识范畴；知识可以迁移，以不同知识阅读既可以得出不同的结论，也可以得出相同的结论；用相同知识阅读，不同的学生也可以得出不同的结论。
结论只是暂时的，一旦被固化，就是被解构的开始。所以，对学生阅读散文的认知分析，只有开始，没有结束，这与所有的教学相一致。