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[摘要]在课程改革中发现问题，问题引发生成课题，课题研究促进课程的实施，改进课程又为课题服务。以教育科研引领课程实施，这样一个互相循环促进的过程，使幼儿园的教育科研越来越被重视，通过课题研究来解决教育实际问题的欲望越来越强烈，教师的课程建设能力越来越强，幼儿的深层发展需要越来越得到满足。
[关键词]问题;课题;课程
[中图分类号]G61 [文献标识码]A [文章编号]1007-9068（2020）09-0095-02
省课程游戏化项目实施以来，我们以“关注幼儿，关注生活，关注游戏，关注经验，追随发展需要规划和生成保育教育活动”的课程观为指导，在工作中不断学习积累课程实施经验。在课程改革的过程中也遇到了很多实际问题，产生诸多困惑。如何解决问题？我们通过“问题——课题——课程”这些关键词，以教育科研引领课程实施，引发了一些思考和行动。
一、课程中发现问题。申报课题
从幼儿园层面：课程改革初期，学安吉游戏，撕掉所有环创标记，但提供的材料没有跟进，盲目跟从;学理论，不联系班额大的实际，让教师无所适从;否定所有教材的主题活动，实施班本课程，教师的课程设计、实施和评价能力无法跟进。从教师个人层面：怎么利用资源改造环境？如何不去示范讲解让孩子获得发展？抛开现成的教材怎么开展主题探究活动？无论从幼儿园层面还是教师个人层面，总遇到一系列问题和困惑，怎么解决问题，很长一段时间迷雾重重。
问题是研究的方向和目标，我们在课程探索的道路上只有依靠学习寻找方法。我们从书籍中寻找源头，在学习中我们发现这些字眼“持续捕捉并记录儿童个体在特定情境中的行为”“儿童个体在日常情境中的行为”。虞永平教授指出：“幼儿是在情境、行动中学习的，教师要尽可能创设生动、有趣的情境……”
联系实际，情境教育是李吉林老师开创的教育理论，我园地处南通地区，是情境教育的发源地，也是情境教育实验幼儿园，南通市教科所设立了情境专项课题。以往幼儿园的课题申报是园领导的事，跟一线教师离得很遥远，也似乎无关。然而看似无关的课题研究，很多问题却真实存在于教师的身边。面对课程实施中的这些问题，我们在学习、观察、思考、实践、调整、反思中，向教育科研伸出援助之手——申报课题，这是一线教师围绕教育生活的“真问题”展开的“真研究”。
二、课题立项。引领课程实施
基于问题，以情境创设为突破口、以儿童绘本为源泉，根据实际情况探索有效可行的幼儿园主题活动的想法孕育而生，申报的课题《情境创设在幼儿园绘本主题活动中的实践研究》被南通市教科所立项后，一些迫切想要尝试课程改革的教师自发成立了课题小组，从学习情境理论开始，以开题论证时专家的指導意见为引领，思考从情境出发，解决课程实施中存在的问题。课题研究从“官方”走向“民间”，从被动走向主动，从习惯听园长讲到自己寻找方法……
首先课题组分工协作，开学初课题主持人组织召开课题组会议，学习课题研究目标和内容，制定学期课题研究计划，课题核心组成员和参与人员修改通过计划，分配本学期研究任务。确定了研究目标和研究内容，着手以绘本为载体，创设情境，形成相应的班本化课程。制定了研究措施，课题组所有成员分配了研究任务。
接着我们从学做研究者开始，我们发现，课题研究的过程：提出问题→分析实然和应然状态→预期目标和内容→实施阶段→成果总结。课程实施线索：发现幼儿的兴趣点或问题一解读、推断幼儿想法一设想、执行课程计划→辅助（鹰架）实施→总结、进入下一周期。课题研究和课程实施有很多相似之处：都是在发现问题的基础上，先设想好然后再去做，做的过程中再想，即“想好了做，做好了想”。
成为一名研究者意味着教师要以研究的态度对待其开展的所有活动：要有好奇心并对感到好奇的事物进行探究，要提出问题，做出假设，根据头脑中的问题来收集和分析相关数据，得出结论，深入思考这些结论的应用前景，并思考下一步的研究工作。
三、课程实施。为课题服务
带着目标和任务，进入了课程实施阶段。
1.关注幼儿的兴趣
以班本课程“恐龙”为例。开学初，中一班在微信群对本学期幼儿所带绘本做了数量和质量上的要求：每人带三本以图为主的绘本。小朋友们纷纷从家里带来绘本后，班级阅读区投放了一本巧虎的《恐龙世界》图书。一天小白指着书中的图画问我：“王老师，这个恐龙有二十个小朋友的长度，有四层楼房高啊，二十个小朋友排成一排有多长呢？”旁边的小朋友说很长很长，大家纷纷来看图书，纷纷地议论起来。于是我们来到室外，大家数二十个小朋友排成一排，又找到了幼儿园四层高的楼房，大家一起惊叹：“原来恐龙这么大呀！”“书上的恐龙叫腕龙，那还有哪些恐龙呢？”“现在怎么看不到恐龙了呢？”带着一系列疑问，我们踏上了恐龙的探究之旅。
2.关注情境的创设
幼儿教师经常通过创设各种情境开展教育教学活动，但对情境教育的内涵思考较少，处于“常做不思”的状态。在课程实践中我们从情境出发。
拟真情境吸引幼儿参与课程。恐龙生活在什么时候？生活在哪里？它们吃什么？为什么灭绝？孩子们用卡纸、颜料、树叶、报纸、稻草等材料模拟再现了白垩纪时期的大树、草丛、河流、火山、恐龙等。在自己喜欢的恐龙小组里，孩子们发挥着无限创意：画大恐龙挂成吊饰、橡皮泥捏恐龙、塑料积木搭恐龙、纸盘制作恐龙……
问题情境推进幼儿探究课程。“你喜欢什么恐龙？”“为什么喜欢恐龙？”孩子们说：“好玩。”“我喜欢恐龙化石。”“它的尖牙齿很厉害。”“尾巴可以甩敌人。”“我想要个恐龙蛋。”哪儿能找到恐龙蛋呢？一个个问题推进“密谋”了一场挖恐龙蛋的计划，给了孩子们一个大大的惊喜。恐龙化石是什么样儿？霸王龙的牙齿有多大？尾巴有多长……带着一系列的问题，孩子们携带记录工具、测量工具、照相机等来到常州恐龙园实地探究，想要把恐龙研究个透。看地图、找恐龙、玩游戏项目、探究测量恐龙、考古恐龙、观看表演……恐龙园之旅让孩子们意犹未尽、恋恋不舍。 游戏情境拓展课程。孩子们特别喜欢看常州恐龙园的大巡游表演视频，一天夏俊杰带来一个自制纸箱恐龙，在表演区，玩起了大巡游表演，孩子们羡慕极了，个个跃跃欲试。一个不够，接二连三孩子们带来了好多亲子制作的形态各异的纸箱恐龙，自主游戏时孩子们自己装饰。走廊的恐龙表演总是吸引楼下大班孩子的观望，有孩子提议：“我们去表演给大班的哥哥姐姐看吧！”接下来，我们把视频发到班级QQ群，孩子们自己选角色，制作邀请函，邀请小朋友、老师、园长、保安、保健医生、厨师等观看我们的大巡游。周一升旗后，我们的恐龙大巡游表演吸引了全园的老师和小朋友的眼球！
恰逢幼儿园开展亲子诵读活动，宫西达也的恐龙绘本是孩子们喜欢和熟知的，大家决定表演其中的《你看起来好像很好吃》。家长和孩子们自己分配角色，戴上恐龙道具，把有趣的恐龙故事搬上了幼儿园的舞台。
生活情境延伸课程。从恐龙园回来，常听到孩子们这样说：“我知道，我是1米15，恐龙园有个项目不可以玩，要1米2以上的。”“有个项目要1米3以上的。”1米3是多高呢？我们制作了一个恐龙身高测量图贴在门口，每天孩子们都要量一量自己多高，数数有几格。搭的积木也量一量有多长，该怎么算。
正值幼儿园开展垃圾分类活动，孩子们说恐龙园的垃圾箱上是霸王龙和三角龙标记，大家决定用霸王龙作为不可回收垃圾标记，三角龙为可回收垃圾标记。每人画标记，最后投票選出5号和7号作品，作为分类标记。
3.备课改革
虞永平教授指出：“幼儿园教师的备课关注的是引发一个相互作用的过程，能让幼儿真正去感受、体验、发现和表达，教师要考虑先让幼儿做什么，怎么做，用什么做，在哪里做，再做什么，然后做什么。因此，幼儿园教师的备课不只是书面写作的过程，必须包括物质环境和材料的准备。更重要的是幼儿教师写下的不是自己准备讲什么，而是一个幼儿的行动方案，即幼儿该做什么，教师如何支持和引导幼儿的行动过程。”在实践中，我们的教案从讲稿逐步转化为行动方案，同事之间互相分享想法，通过头脑风暴式的探讨制定计划。
4.课程的改变
在开展中班主题活动“我找到了春天”，以科学活动“蜗牛吃什么”为例。以往开展集体活动的环节如下：师幼共读绘本《蜗牛日记》，初步感知蜗牛习性一欣赏蜗牛食物的各种图片→幼儿在《幼儿画册》上绘画记录蜗牛喜欢吃的食物。幼儿被动感知、端坐静听、浮于表面。
在课程要回归自然、回归生活、回归经验、回归过程的指导下，我们的科学活动改变成：幼儿园里找蜗牛（没找到）→回家找（找到的带到幼儿园）→猜想蜗牛吃什么并记录→讨论怎么喂蜗牛→大家决定分组喂，一天投放-种食物，每天更换，小组成员轮流准备→统计每组的发现一记录蜗牛喜欢吃什么。
在课程中发现问题，问题引发生成课题，课题促进课程的实施，改进课程又为课题服务。这样一个互相循环促进的过程，使幼儿园的教育科研越来越被重视，通过课题研究来解决教育实际问题的欲望越来越强烈，教师的课程建设能力越来越强，幼儿的深层发展需要越来越被满足。
（责编：韦淑红）
[关键词]问题;课题;课程
[中图分类号]G61 [文献标识码]A [文章编号]1007-9068（2020）09-0095-02
省课程游戏化项目实施以来，我们以“关注幼儿，关注生活，关注游戏，关注经验，追随发展需要规划和生成保育教育活动”的课程观为指导，在工作中不断学习积累课程实施经验。在课程改革的过程中也遇到了很多实际问题，产生诸多困惑。如何解决问题？我们通过“问题——课题——课程”这些关键词，以教育科研引领课程实施，引发了一些思考和行动。
一、课程中发现问题。申报课题
从幼儿园层面：课程改革初期，学安吉游戏，撕掉所有环创标记，但提供的材料没有跟进，盲目跟从;学理论，不联系班额大的实际，让教师无所适从;否定所有教材的主题活动，实施班本课程，教师的课程设计、实施和评价能力无法跟进。从教师个人层面：怎么利用资源改造环境？如何不去示范讲解让孩子获得发展？抛开现成的教材怎么开展主题探究活动？无论从幼儿园层面还是教师个人层面，总遇到一系列问题和困惑，怎么解决问题，很长一段时间迷雾重重。
问题是研究的方向和目标，我们在课程探索的道路上只有依靠学习寻找方法。我们从书籍中寻找源头，在学习中我们发现这些字眼“持续捕捉并记录儿童个体在特定情境中的行为”“儿童个体在日常情境中的行为”。虞永平教授指出：“幼儿是在情境、行动中学习的，教师要尽可能创设生动、有趣的情境……”
联系实际，情境教育是李吉林老师开创的教育理论，我园地处南通地区，是情境教育的发源地，也是情境教育实验幼儿园，南通市教科所设立了情境专项课题。以往幼儿园的课题申报是园领导的事，跟一线教师离得很遥远，也似乎无关。然而看似无关的课题研究，很多问题却真实存在于教师的身边。面对课程实施中的这些问题，我们在学习、观察、思考、实践、调整、反思中，向教育科研伸出援助之手——申报课题，这是一线教师围绕教育生活的“真问题”展开的“真研究”。
二、课题立项。引领课程实施
基于问题，以情境创设为突破口、以儿童绘本为源泉，根据实际情况探索有效可行的幼儿园主题活动的想法孕育而生，申报的课题《情境创设在幼儿园绘本主题活动中的实践研究》被南通市教科所立项后，一些迫切想要尝试课程改革的教师自发成立了课题小组，从学习情境理论开始，以开题论证时专家的指導意见为引领，思考从情境出发，解决课程实施中存在的问题。课题研究从“官方”走向“民间”，从被动走向主动，从习惯听园长讲到自己寻找方法……
首先课题组分工协作，开学初课题主持人组织召开课题组会议，学习课题研究目标和内容，制定学期课题研究计划，课题核心组成员和参与人员修改通过计划，分配本学期研究任务。确定了研究目标和研究内容，着手以绘本为载体，创设情境，形成相应的班本化课程。制定了研究措施，课题组所有成员分配了研究任务。
接着我们从学做研究者开始，我们发现，课题研究的过程：提出问题→分析实然和应然状态→预期目标和内容→实施阶段→成果总结。课程实施线索：发现幼儿的兴趣点或问题一解读、推断幼儿想法一设想、执行课程计划→辅助（鹰架）实施→总结、进入下一周期。课题研究和课程实施有很多相似之处：都是在发现问题的基础上，先设想好然后再去做，做的过程中再想，即“想好了做，做好了想”。
成为一名研究者意味着教师要以研究的态度对待其开展的所有活动：要有好奇心并对感到好奇的事物进行探究，要提出问题，做出假设，根据头脑中的问题来收集和分析相关数据，得出结论，深入思考这些结论的应用前景，并思考下一步的研究工作。
三、课程实施。为课题服务
带着目标和任务，进入了课程实施阶段。
1.关注幼儿的兴趣
以班本课程“恐龙”为例。开学初，中一班在微信群对本学期幼儿所带绘本做了数量和质量上的要求：每人带三本以图为主的绘本。小朋友们纷纷从家里带来绘本后，班级阅读区投放了一本巧虎的《恐龙世界》图书。一天小白指着书中的图画问我：“王老师，这个恐龙有二十个小朋友的长度，有四层楼房高啊，二十个小朋友排成一排有多长呢？”旁边的小朋友说很长很长，大家纷纷来看图书，纷纷地议论起来。于是我们来到室外，大家数二十个小朋友排成一排，又找到了幼儿园四层高的楼房，大家一起惊叹：“原来恐龙这么大呀！”“书上的恐龙叫腕龙，那还有哪些恐龙呢？”“现在怎么看不到恐龙了呢？”带着一系列疑问，我们踏上了恐龙的探究之旅。
2.关注情境的创设
幼儿教师经常通过创设各种情境开展教育教学活动，但对情境教育的内涵思考较少，处于“常做不思”的状态。在课程实践中我们从情境出发。
拟真情境吸引幼儿参与课程。恐龙生活在什么时候？生活在哪里？它们吃什么？为什么灭绝？孩子们用卡纸、颜料、树叶、报纸、稻草等材料模拟再现了白垩纪时期的大树、草丛、河流、火山、恐龙等。在自己喜欢的恐龙小组里，孩子们发挥着无限创意：画大恐龙挂成吊饰、橡皮泥捏恐龙、塑料积木搭恐龙、纸盘制作恐龙……
问题情境推进幼儿探究课程。“你喜欢什么恐龙？”“为什么喜欢恐龙？”孩子们说：“好玩。”“我喜欢恐龙化石。”“它的尖牙齿很厉害。”“尾巴可以甩敌人。”“我想要个恐龙蛋。”哪儿能找到恐龙蛋呢？一个个问题推进“密谋”了一场挖恐龙蛋的计划，给了孩子们一个大大的惊喜。恐龙化石是什么样儿？霸王龙的牙齿有多大？尾巴有多长……带着一系列的问题，孩子们携带记录工具、测量工具、照相机等来到常州恐龙园实地探究，想要把恐龙研究个透。看地图、找恐龙、玩游戏项目、探究测量恐龙、考古恐龙、观看表演……恐龙园之旅让孩子们意犹未尽、恋恋不舍。 游戏情境拓展课程。孩子们特别喜欢看常州恐龙园的大巡游表演视频，一天夏俊杰带来一个自制纸箱恐龙，在表演区，玩起了大巡游表演，孩子们羡慕极了，个个跃跃欲试。一个不够，接二连三孩子们带来了好多亲子制作的形态各异的纸箱恐龙，自主游戏时孩子们自己装饰。走廊的恐龙表演总是吸引楼下大班孩子的观望，有孩子提议：“我们去表演给大班的哥哥姐姐看吧！”接下来，我们把视频发到班级QQ群，孩子们自己选角色，制作邀请函，邀请小朋友、老师、园长、保安、保健医生、厨师等观看我们的大巡游。周一升旗后，我们的恐龙大巡游表演吸引了全园的老师和小朋友的眼球！
恰逢幼儿园开展亲子诵读活动，宫西达也的恐龙绘本是孩子们喜欢和熟知的，大家决定表演其中的《你看起来好像很好吃》。家长和孩子们自己分配角色，戴上恐龙道具，把有趣的恐龙故事搬上了幼儿园的舞台。
生活情境延伸课程。从恐龙园回来，常听到孩子们这样说：“我知道，我是1米15，恐龙园有个项目不可以玩，要1米2以上的。”“有个项目要1米3以上的。”1米3是多高呢？我们制作了一个恐龙身高测量图贴在门口，每天孩子们都要量一量自己多高，数数有几格。搭的积木也量一量有多长，该怎么算。
正值幼儿园开展垃圾分类活动，孩子们说恐龙园的垃圾箱上是霸王龙和三角龙标记，大家决定用霸王龙作为不可回收垃圾标记，三角龙为可回收垃圾标记。每人画标记，最后投票選出5号和7号作品，作为分类标记。
3.备课改革
虞永平教授指出：“幼儿园教师的备课关注的是引发一个相互作用的过程，能让幼儿真正去感受、体验、发现和表达，教师要考虑先让幼儿做什么，怎么做，用什么做，在哪里做，再做什么，然后做什么。因此，幼儿园教师的备课不只是书面写作的过程，必须包括物质环境和材料的准备。更重要的是幼儿教师写下的不是自己准备讲什么，而是一个幼儿的行动方案，即幼儿该做什么，教师如何支持和引导幼儿的行动过程。”在实践中，我们的教案从讲稿逐步转化为行动方案，同事之间互相分享想法，通过头脑风暴式的探讨制定计划。
4.课程的改变
在开展中班主题活动“我找到了春天”，以科学活动“蜗牛吃什么”为例。以往开展集体活动的环节如下：师幼共读绘本《蜗牛日记》，初步感知蜗牛习性一欣赏蜗牛食物的各种图片→幼儿在《幼儿画册》上绘画记录蜗牛喜欢吃的食物。幼儿被动感知、端坐静听、浮于表面。
在课程要回归自然、回归生活、回归经验、回归过程的指导下，我们的科学活动改变成：幼儿园里找蜗牛（没找到）→回家找（找到的带到幼儿园）→猜想蜗牛吃什么并记录→讨论怎么喂蜗牛→大家决定分组喂，一天投放-种食物，每天更换，小组成员轮流准备→统计每组的发现一记录蜗牛喜欢吃什么。
在课程中发现问题，问题引发生成课题，课题促进课程的实施，改进课程又为课题服务。这样一个互相循环促进的过程，使幼儿园的教育科研越来越被重视，通过课题研究来解决教育实际问题的欲望越来越强烈，教师的课程建设能力越来越强，幼儿的深层发展需要越来越被满足。
（责编：韦淑红）