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摘要：核心素养是基于当今时代发展所生发的对于人才质量规格的全新构想。要实现培养学生核心素养的任务，则必然要求有与之匹配的优质高效的课堂教学。传统的课堂教学普遍停留于浅层教学，主要为知识获得、分数提升服务，教学目标单一，缺乏发展性，这使发展学生的核心素养陷入困境。通过实施深度教学，即进行“适度地干预”，让学生充分地参与教学；强调课堂的 “开放生成”，让学生生动活泼地学习；进行 “情感性教学”，让学生全身心地投入学习；提供 “问题情境”，让学生在解决问题中学习。
关键词：核心素养；课堂教学问题；深度教学
2014年3月教育部颁布的 《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》确立了核心素养在立德树人中的突出地位，明确指出培养学生核心素养是基础教育课程与教学改革的基本要求，是改变应试教育，推行素质教育的重要举措。从教学的角度看，要培养学生的核心素养，当前的课堂教学须向 “深度教学”转型。
一、核心素养及其发展
核心素养不是指数量众多的、满足人基本求生需求的素养，而是指少数的、能促进人向上发展的素养；核心素养需要通过社会生活，特别是学校教育进行培养，而又在具体社会情境中得以体现；核心素养不仅包括知识，而且包含能力、态度等要素，并且超越了这些要素的简单组合。总之，我们认为核心素养是指人完成社会实践活动所必备的、关键的知识、能力和品格的综合表现。[1]
发展学生的核心素养，既需要宏观的顶层设计，中观的学科分化，更依赖微观的课堂教学。广义的教育包括家庭教育、学校教育和社会教育，这三方面的教育相互作用，共同影响人的发展。相对于家庭教育、社会教育而言，学校教育更加制度化、系统化、专业化，其更能有效地传播人类积累的科学文化知识、培育学生适应个人和社会发展所需的各种能力以及提升学生的思想品德修养，因此，学校教育是培养学生核心素养的主要教育方式。在学校教育中，课堂是学生学习发生的主要场所，为师生的活动提供了空间条件，而教学通过师生、生生的互动与交往，促进学生知识、能力和品格的变化。因此，课堂教学是学校教育中促进学生学习的主要手段，也是培养学生核心素养的主要途径。
二、当前课堂教学问题的审思
当前课堂教学的弊端和问题众多，但归结为一点，就是缺乏深度：无论是教学目标与教学内容，还是教学过程与教学结果，都限于短浅、表层和粗糙的水平。从教学目标来看，功利主义倾向明显，课堂教学价值观扭曲，重智轻德，单纯追求分数和升学率，根本不关注学生的社会责任感、创新精神和实践能力等核心素养和关键能力的变化和发展。从教学内容来看，普遍存在“教教材”的现象，中学教学中教师普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的现象。从教学过程和结果来看，仅仅把知识作为教学的对象，而不是通过知识处理把学生作为教学对象和发展目的，从而使课堂表现出来明显的对象化教学的特征。知识成为教学的唯一对象和终极目的，知识既成为教师教的对象，也成为学生学的对象，教学止步于知识处理，而不追求通过知识处理引起学生核心素质发生本质性的变化和发展[2]。
可见现行教学因远离学生的心灵、学科的本质和学习的要义而普遍缺乏深度，学生因此而缺乏情感的体验、思维的碰撞和智慧的刺激，自然难以生成具有广泛迁移力的学科核心素养。因此，基于学生的深度学习和学科核心素养的有效培育呼唤深度教学。深度教学，并不是指追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，深度教学是指让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学。其中，“深度参与教学过程”的目的是实现学生与学习内容的充分互动，是深度教学的过程性特征；“深刻把握学习内容”是指要实现学习内容与学生经验体系的充分融合，是深度教学的结果性特征。对“深度参与”而言，仅靠记忆、理解等是不够的，还需要操作、体验、批判、反思等学习活动；对于“深刻把握”而言，仅记住知识的符号、含义是不够的，还必须把握知识背后的价值、逻辑、方法以及运用知识进行创造[3]。
三、深度教学实施的策略
（一）进行“有限干预”，让学生充分地参与教学
就教学过程而言，深度教学必须让学生充分参与教学过程，因此教师只能进行“有限干预”。在教学中，教师必须尽力控制自己的讲授、指导，给学生充足的学习机会：一方面，教师要 “少讲”、“精讲”，以便给学生足够的自主学习时间；另一方面，教师要做到“不愤不启，不悱不发”，让学生的心智通过学习得到充分的锻炼。但需要注意的是，“有限干预”不等于“不干预”。在“有限地干预”里，也要注意方式方法，不宜过多采用“直接干预”，将知识结论直接和盘托出，而应采取“间接干预”，给予适当的点拨，主要是方法上的引导以及学习兴趣的激发。
（二）强调“开放与生成”，让学生生动活泼地学习
一直以来，中小学课堂教学倾向于把知识作为定论、对象和结果来传授、来接受、来占有，把书本知识作为教学的对象，把书本知识的占有与获得作为教学的目的。这样的课堂即使能够教给学生很多表层知识，教会学生很多答题技巧，帮助学生取得不错的考试分数，但学生还是学得唉声叹气，脸上堆满的是厌倦和无奈，失去了对课堂的那份期待和向往。教学“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来”，因为“生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力”[4]，才能形成核心素养。否则，学生获得的只是“惰性知识”。为了让学生生动活泼地学习知识，教师在教学过程中，应注重“开放与生成”，不把知识作为定论传递给学生，关注课堂的创生。
（三）注重“情感教学”，让学生全身心地投入学习
情感的功能主要是动力作用，它可以调节、维持学生的学习行为。赞科夫指出：“教学法一旦能触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”传统教学的主要弊病之一就是忽视学生学习过程中的情感因素，因而引起很多学生的厌学、苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。因此，教师在教学中应坚持情感性教学原则，应努力做到以下三点。第一，以情激情。第斯多惠说得好：“我们认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，没有兴奋的情绪怎么激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么鼓舞人呢？”因此，教师用真情、激情上课，学生就不仅用耳朵听，更是用整个心灵来接受教师的影响。第二，注重师生情感的相互交流。师生之间只有保持心灵上的交流，才能创设一个和谐、祥和、友爱和宽松的课堂气氛，从而使学生处于无拘无束、心情舒畅、精神振奋的心理状态之中。第三，注意激发学生的学习兴趣。在教学时，教师要通过多样化的方式激发学生的学习兴趣，如生动的语言、情境、故事、图片、视频、游戏等。
（四）提供 “问题情境”，让学生在解决问题中学习
核心素养离不开知识和技能，但单纯的知识和技能又不等于素养。只有当知识和技能在复杂的情境中，用于解决实际问题时所形成的知识和能力，才是核心素养。这要求教师在课堂教学中要着力构建真实的、复杂甚至是两难的情境，在情境中建构知识，在情境中实现知识的迁移和问题的解决。例如，由特级华应龙老师执教的小学数学《圆》，设计了这样一个问题情境：“小明参加一个‘头脑奥林匹克·寻宝’活动，他得到一张纸条，纸条上写着“宝物离你的左脚三米（课件展示）”，想想宝物在哪呢？”，激发学生的学习兴趣，整堂课围绕四个问题：“是什么？”“为什么？”“怎么做？”“为何这样做？”“一定这样吗？”由浅入深地学习了关于圆的知识，是深度教学的比较典型地案例。可见基于核心素养的教学应该是基于问题的探究性教学，教学的中心是问题的发现、提出和解决。而问题教学的最高境界是引导、鼓励学生提出高质量的问题。
在当下，核心素养的贯彻落实已经成为一场不折不扣的全球教育行动。如何使核心素养“落地有声”、“落实有道”，很多专家学者进行了有益地探索。基于深度学习提出的深度教学，应成为课堂教学改革的基本方向。
参考文献：
[1]裴昌根，宋乃庆.基于核心素养的优质高效课堂教学探析[J].课程·教材·教法，2016（11）：46.
[2]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向──兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）：1.
[3]罗祖兵.深度教学：“核心素养”时代教学变革的方向[J].课程·教材·教法，2017（4）：23.
[4]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2016：190.
作者簡介：赖艳妮（1986—），女，广西柳州人，百色学院教育科学学院教师，硕士，主要从事课程与教学、教师教育研究。
关键词：核心素养；课堂教学问题；深度教学
2014年3月教育部颁布的 《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》确立了核心素养在立德树人中的突出地位，明确指出培养学生核心素养是基础教育课程与教学改革的基本要求，是改变应试教育，推行素质教育的重要举措。从教学的角度看，要培养学生的核心素养，当前的课堂教学须向 “深度教学”转型。
一、核心素养及其发展
核心素养不是指数量众多的、满足人基本求生需求的素养，而是指少数的、能促进人向上发展的素养；核心素养需要通过社会生活，特别是学校教育进行培养，而又在具体社会情境中得以体现；核心素养不仅包括知识，而且包含能力、态度等要素，并且超越了这些要素的简单组合。总之，我们认为核心素养是指人完成社会实践活动所必备的、关键的知识、能力和品格的综合表现。[1]
发展学生的核心素养，既需要宏观的顶层设计，中观的学科分化，更依赖微观的课堂教学。广义的教育包括家庭教育、学校教育和社会教育，这三方面的教育相互作用，共同影响人的发展。相对于家庭教育、社会教育而言，学校教育更加制度化、系统化、专业化，其更能有效地传播人类积累的科学文化知识、培育学生适应个人和社会发展所需的各种能力以及提升学生的思想品德修养，因此，学校教育是培养学生核心素养的主要教育方式。在学校教育中，课堂是学生学习发生的主要场所，为师生的活动提供了空间条件，而教学通过师生、生生的互动与交往，促进学生知识、能力和品格的变化。因此，课堂教学是学校教育中促进学生学习的主要手段，也是培养学生核心素养的主要途径。
二、当前课堂教学问题的审思
当前课堂教学的弊端和问题众多，但归结为一点，就是缺乏深度：无论是教学目标与教学内容，还是教学过程与教学结果，都限于短浅、表层和粗糙的水平。从教学目标来看，功利主义倾向明显，课堂教学价值观扭曲，重智轻德，单纯追求分数和升学率，根本不关注学生的社会责任感、创新精神和实践能力等核心素养和关键能力的变化和发展。从教学内容来看，普遍存在“教教材”的现象，中学教学中教师普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的现象。从教学过程和结果来看，仅仅把知识作为教学的对象，而不是通过知识处理把学生作为教学对象和发展目的，从而使课堂表现出来明显的对象化教学的特征。知识成为教学的唯一对象和终极目的，知识既成为教师教的对象，也成为学生学的对象，教学止步于知识处理，而不追求通过知识处理引起学生核心素质发生本质性的变化和发展[2]。
可见现行教学因远离学生的心灵、学科的本质和学习的要义而普遍缺乏深度，学生因此而缺乏情感的体验、思维的碰撞和智慧的刺激，自然难以生成具有广泛迁移力的学科核心素养。因此，基于学生的深度学习和学科核心素养的有效培育呼唤深度教学。深度教学，并不是指追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，深度教学是指让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学。其中，“深度参与教学过程”的目的是实现学生与学习内容的充分互动，是深度教学的过程性特征；“深刻把握学习内容”是指要实现学习内容与学生经验体系的充分融合，是深度教学的结果性特征。对“深度参与”而言，仅靠记忆、理解等是不够的，还需要操作、体验、批判、反思等学习活动；对于“深刻把握”而言，仅记住知识的符号、含义是不够的，还必须把握知识背后的价值、逻辑、方法以及运用知识进行创造[3]。
三、深度教学实施的策略
（一）进行“有限干预”，让学生充分地参与教学
就教学过程而言，深度教学必须让学生充分参与教学过程，因此教师只能进行“有限干预”。在教学中，教师必须尽力控制自己的讲授、指导，给学生充足的学习机会：一方面，教师要 “少讲”、“精讲”，以便给学生足够的自主学习时间；另一方面，教师要做到“不愤不启，不悱不发”，让学生的心智通过学习得到充分的锻炼。但需要注意的是，“有限干预”不等于“不干预”。在“有限地干预”里，也要注意方式方法，不宜过多采用“直接干预”，将知识结论直接和盘托出，而应采取“间接干预”，给予适当的点拨，主要是方法上的引导以及学习兴趣的激发。
（二）强调“开放与生成”，让学生生动活泼地学习
一直以来，中小学课堂教学倾向于把知识作为定论、对象和结果来传授、来接受、来占有，把书本知识作为教学的对象，把书本知识的占有与获得作为教学的目的。这样的课堂即使能够教给学生很多表层知识，教会学生很多答题技巧，帮助学生取得不错的考试分数，但学生还是学得唉声叹气，脸上堆满的是厌倦和无奈，失去了对课堂的那份期待和向往。教学“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来”，因为“生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力”[4]，才能形成核心素养。否则，学生获得的只是“惰性知识”。为了让学生生动活泼地学习知识，教师在教学过程中，应注重“开放与生成”，不把知识作为定论传递给学生，关注课堂的创生。
（三）注重“情感教学”，让学生全身心地投入学习
情感的功能主要是动力作用，它可以调节、维持学生的学习行为。赞科夫指出：“教学法一旦能触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”传统教学的主要弊病之一就是忽视学生学习过程中的情感因素，因而引起很多学生的厌学、苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。因此，教师在教学中应坚持情感性教学原则，应努力做到以下三点。第一，以情激情。第斯多惠说得好：“我们认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，没有兴奋的情绪怎么激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么鼓舞人呢？”因此，教师用真情、激情上课，学生就不仅用耳朵听，更是用整个心灵来接受教师的影响。第二，注重师生情感的相互交流。师生之间只有保持心灵上的交流，才能创设一个和谐、祥和、友爱和宽松的课堂气氛，从而使学生处于无拘无束、心情舒畅、精神振奋的心理状态之中。第三，注意激发学生的学习兴趣。在教学时，教师要通过多样化的方式激发学生的学习兴趣，如生动的语言、情境、故事、图片、视频、游戏等。
（四）提供 “问题情境”，让学生在解决问题中学习
核心素养离不开知识和技能，但单纯的知识和技能又不等于素养。只有当知识和技能在复杂的情境中，用于解决实际问题时所形成的知识和能力，才是核心素养。这要求教师在课堂教学中要着力构建真实的、复杂甚至是两难的情境，在情境中建构知识，在情境中实现知识的迁移和问题的解决。例如，由特级华应龙老师执教的小学数学《圆》，设计了这样一个问题情境：“小明参加一个‘头脑奥林匹克·寻宝’活动，他得到一张纸条，纸条上写着“宝物离你的左脚三米（课件展示）”，想想宝物在哪呢？”，激发学生的学习兴趣，整堂课围绕四个问题：“是什么？”“为什么？”“怎么做？”“为何这样做？”“一定这样吗？”由浅入深地学习了关于圆的知识，是深度教学的比较典型地案例。可见基于核心素养的教学应该是基于问题的探究性教学，教学的中心是问题的发现、提出和解决。而问题教学的最高境界是引导、鼓励学生提出高质量的问题。
在当下，核心素养的贯彻落实已经成为一场不折不扣的全球教育行动。如何使核心素养“落地有声”、“落实有道”，很多专家学者进行了有益地探索。基于深度学习提出的深度教学，应成为课堂教学改革的基本方向。
参考文献：
[1]裴昌根，宋乃庆.基于核心素养的优质高效课堂教学探析[J].课程·教材·教法，2016（11）：46.
[2]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向──兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）：1.
[3]罗祖兵.深度教学：“核心素养”时代教学变革的方向[J].课程·教材·教法，2017（4）：23.
[4]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2016：190.
作者簡介：赖艳妮（1986—），女，广西柳州人，百色学院教育科学学院教师，硕士，主要从事课程与教学、教师教育研究。