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教学有效性，始终是课堂教学的生命线。在小学数学课改实施过程中，注重教学情境如何创设、学习方式如何选择这本无可厚非，但华丽的“外衣”、热闹的“学习活动”掩饰不了形似神离的痕迹，课堂教学的低效问题尤为突出。究其根源，有相当一部分教师往往忽视了对教材文本的准确解读，“失位”现象主要表现在以下几个方面。
一、凭经验，游离于教材之外
案例：“稍复杂的分数应用题”
1.联想练习：①一堆煤，用去3/5。
②一堆煤，第一天运走2/7，第二天运走3/7。
师：你能想到什么?
……
2.出示例题：一个粮食仓库有1500袋大米，运走3/5，还剩多少袋?
(教师要求学生独立审题后尝试列式解答)
生1：1-3/5=2/5，1500×2/5=600(袋)。
生2：1500-1500×3/5=1500-900=600(袋)。
(教师引导学生重点交流讨论生1的解题思路)
……
剖析：“分数应用题”的教材编排与原来相比有了很大的改变，主要体现在以下两个方面：一是稍复杂的乘加、乘减问题，只要求学生会根据实际问题中最基本的数量关系进行解答，而对于利用相对应的分率进行解答已不作为要求；二是原来求单位“1”的问题，无论是一步计算还是稍复杂的，重点是让学生掌握用方程的方法解决，而用算术方法解答则不作为要求。本案例中，从“用去3/5”想到还剩(1-3/5)、从“第一天运走2/7，第二天运走3/7”想到两天运走了这堆煤的(2/7 3/7)等，这些联想是为列除法算式服务的，实在没有此必要。上述教学中，对于学生出现的两种解法，教者完全凭教学的“老经验”，把交流的重点放在生1的解题思路上，恰恰忽视了生2的解法——利用实际问题中最基本的数量关系来解决问题。
审视我们的数学课堂，教师往往是很投入，教学过程也很流畅，但学生仍游离在数学课堂之外，这样学生在数学课堂上又能获得什么?究其根源，是我们教师仍游离在教材之外。有相当一部分教师，从新教师成长为老教师，日复一日，年复一年，不断地重复着昨天的自我，课堂教学总是被所谓的“经验”或习惯左右着。经验原本是教师教学智慧的结晶，是教师经过长期教学实践积累起来的宝贵的教学资源，理应能进一步促进教师专业技能的提升。当经验折射出教师职业的惯性，无视“季节的变换”，也就走向事物的反面，势必会使课堂教学陷入低效甚至无效的泥潭。
二、浅层次，偏离于教材的主旨
案例：“5的分与合”
……
师：小朋友们真棒！刚才你们用圆片研究了4的不同分法，那5可以分成几和几呢?我们再用圆片来摆一摆、分一分。
(学生说5的不同分法，教师板书)
师：谁能按一定的顺序来摆一摆?
(学生上台演示，并说一说摆的顺序)
师：每个小朋友再说一说5的不同分法，要说全了!
师：5可以分成1和4，反过来，你发现了什么?
生：5可以分成4和1。
师：再来观察一下黑板上的这两个式子，你们发现了什么?
生：只要反过来就一样了。
师：所以，以后我们看到5可以分成1和4，就要想到什么?(5可以分成4和1)那么，5可以分成2和3的情况呢?反过来又发现什么?
师：那么，几和几合起来是5呀?
……
剖析：“5以内数的分与合”的教学内容分三个层次进行：例题教学4的分与合，“试一试”教学5的分与合，“想想做做”中教学2、3的分与合。例题和“试一试”都先把若干个物体分成两部分，再把分实物抽象成分解数，然后从数的分解中体会数的组成。这样不断地让学生经历分与合的活动，感受分与合既是不同的，又是有联系的，但教者对“2~5的分与合”的教材认识是浅尝辄止的。5的分与合的教学方法和4的分与合完全雷同，与教材的编排意图相偏离，而教材的编排意图旨在引导学生在两个同伴合作摆花片游戏活动的基础上思考：“5可以分成几和几?几和几合成5?”教学5的组成，同时提出分与合的问题，引导学生从“分”立即说出“合”，使学生进一步感受到分与合既是不同的，又是有联系的整体。
特级教师沈重予曾说过：“教材是执行课程标准与体现课改精神的载体，也是众多教育专家和一线教师智慧的结晶，粗线条的阅读肯定是不行的。”因此，教师在解读教材时应沉下心来，弄清教材中每一个主题图、例题中每个问题所蕴涵的意思，明白每道练习题所要达成的要求与目标，甚至对教材中的每句话、每个标点都应反反复复地读，切忌浮光掠影。
三、孤立看，隔离了教材的知识体系
案例：“认识百分率”
片断一：创设情境，引入新课
1.情境呈现。
某合资公司要招聘一名技术工人。进入决赛的有3个人，下表是他们的决赛成绩。
如果你是公司的总经理，你准备录用谁?为什么?
(引导学生说出：比较合格零件占生产零件总数的百分之几，谁高就录用谁)
2.理解合格率。
“合格零件占零件总数的百分之几”，这个百分之几我们给它一个名称，叫做零件的合格率。(板书：合格率)合格率表示什么?
片断二：分析实例，巩固新知
1.学生列举生活中求百分率的例子。(如出勤率、优秀率、及格率、命中率……)
2.讨论分析。
这些百分率分别表示什么意义?都是求( )占 ()的百分之几?分四人小组讨论。
3.小组合作，探讨完成求百分率的公式。
4.判断题：百分率就是表示一个数是另一个数百分之几的数。()
前面3题学生的回答很肯定，对于第4题学生的意见分歧很大：当教师第一次询问学生时，对错意见各占一半；第二次询问学生时，80％的学生认为错了；当第三次询问学生时，学生很茫然，不敢发表意见，只有4~5个学生仍坚持该判断错了，问及理由是把题中的百分率换成百分数就对了。学生的回答让教师不知所措，在师生共同的茫然中，这节课草草收场了。
剖析：本案例中，教者只是一味地在情境创设、数学生活化等方面下工夫、做文章，而将教材的灵魂核心部分，这节课知识的源头之水、根木之本——百分数的意义弃之不顾，只是就“百分率”而教“百分率”，忽视了“百分率”实际上就是百分数在实际生活中的运用，真是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。在引入“合格率”时，如能紧扣百分数的意义，借助“百分数又叫百分率”的桥梁作用，那么引入“合格率”也就水到渠成了，而对于片断二中问题的判断教师就不会处于尴尬的境地。认知心理学认为，学生学习新知识是在已有的知识与经验的基础上进行的，因此学生在学习新知识时，如果能从记忆中提取出类似的知识和经验，并以此为出发点去进行新知识的学习(即类比迁移)，这样有助于学习者把握某个知识领域的全貌，理解新知识与已有知识之间的联系。这就要求我们教师必须做到把宏观教材与微观教材统一起来，不能孤立地、割裂地看待任何一部分知识。
数学是一门系统性、逻辑性都很强的学科，各部分知识之间的纵横联系十分紧密。教师解读教材要做到“瞻前顾后”，既要关注学生已有的知识基础和生活经验，也应关注相关知识的后续学习任务及要求。同时，解读教材要做到“入木三分”，如果没有对教材的深入解读，也就不可能有对教材的正确理解、准确把握，留下的只是对教材的“背离”和“误读”。解读教材，我们不妨思考三个问题。首先是“教材中编写了什么”，意在熟悉教材的编写内容，尤其是将某一知识点放置于这一学段甚至于整个知识体系中审视，做到了然于胸。其次是“教材为什么这样编写”，意在对教材的呈现方式及编写理念进行深入探寻。最后是“教材中这样编写对教学有什么启示”，教材的编写对教学的启示，不仅表现在一节课中，还表现在这一知识领域甚至整个数学教学中。这三个问题由表及里、由浅入深、层层推进，唯有以这般审慎的态度解读教材，并从教材“出发”，对其进行合理的加工、重组、改造，才能真正做到超越教材，实现科学、合理、有效的“用教材教”。
一、凭经验，游离于教材之外
案例：“稍复杂的分数应用题”
1.联想练习：①一堆煤，用去3/5。
②一堆煤，第一天运走2/7，第二天运走3/7。
师：你能想到什么?
……
2.出示例题：一个粮食仓库有1500袋大米，运走3/5，还剩多少袋?
(教师要求学生独立审题后尝试列式解答)
生1：1-3/5=2/5，1500×2/5=600(袋)。
生2：1500-1500×3/5=1500-900=600(袋)。
(教师引导学生重点交流讨论生1的解题思路)
……
剖析：“分数应用题”的教材编排与原来相比有了很大的改变，主要体现在以下两个方面：一是稍复杂的乘加、乘减问题，只要求学生会根据实际问题中最基本的数量关系进行解答，而对于利用相对应的分率进行解答已不作为要求；二是原来求单位“1”的问题，无论是一步计算还是稍复杂的，重点是让学生掌握用方程的方法解决，而用算术方法解答则不作为要求。本案例中，从“用去3/5”想到还剩(1-3/5)、从“第一天运走2/7，第二天运走3/7”想到两天运走了这堆煤的(2/7 3/7)等，这些联想是为列除法算式服务的，实在没有此必要。上述教学中，对于学生出现的两种解法，教者完全凭教学的“老经验”，把交流的重点放在生1的解题思路上，恰恰忽视了生2的解法——利用实际问题中最基本的数量关系来解决问题。
审视我们的数学课堂，教师往往是很投入，教学过程也很流畅，但学生仍游离在数学课堂之外，这样学生在数学课堂上又能获得什么?究其根源，是我们教师仍游离在教材之外。有相当一部分教师，从新教师成长为老教师，日复一日，年复一年，不断地重复着昨天的自我，课堂教学总是被所谓的“经验”或习惯左右着。经验原本是教师教学智慧的结晶，是教师经过长期教学实践积累起来的宝贵的教学资源，理应能进一步促进教师专业技能的提升。当经验折射出教师职业的惯性，无视“季节的变换”，也就走向事物的反面，势必会使课堂教学陷入低效甚至无效的泥潭。
二、浅层次，偏离于教材的主旨
案例：“5的分与合”
……
师：小朋友们真棒！刚才你们用圆片研究了4的不同分法，那5可以分成几和几呢?我们再用圆片来摆一摆、分一分。
(学生说5的不同分法，教师板书)
师：谁能按一定的顺序来摆一摆?
(学生上台演示，并说一说摆的顺序)
师：每个小朋友再说一说5的不同分法，要说全了!
师：5可以分成1和4，反过来，你发现了什么?
生：5可以分成4和1。
师：再来观察一下黑板上的这两个式子，你们发现了什么?
生：只要反过来就一样了。
师：所以，以后我们看到5可以分成1和4，就要想到什么?(5可以分成4和1)那么，5可以分成2和3的情况呢?反过来又发现什么?
师：那么，几和几合起来是5呀?
……
剖析：“5以内数的分与合”的教学内容分三个层次进行：例题教学4的分与合，“试一试”教学5的分与合，“想想做做”中教学2、3的分与合。例题和“试一试”都先把若干个物体分成两部分，再把分实物抽象成分解数，然后从数的分解中体会数的组成。这样不断地让学生经历分与合的活动，感受分与合既是不同的，又是有联系的，但教者对“2~5的分与合”的教材认识是浅尝辄止的。5的分与合的教学方法和4的分与合完全雷同，与教材的编排意图相偏离，而教材的编排意图旨在引导学生在两个同伴合作摆花片游戏活动的基础上思考：“5可以分成几和几?几和几合成5?”教学5的组成，同时提出分与合的问题，引导学生从“分”立即说出“合”，使学生进一步感受到分与合既是不同的，又是有联系的整体。
特级教师沈重予曾说过：“教材是执行课程标准与体现课改精神的载体，也是众多教育专家和一线教师智慧的结晶，粗线条的阅读肯定是不行的。”因此，教师在解读教材时应沉下心来，弄清教材中每一个主题图、例题中每个问题所蕴涵的意思，明白每道练习题所要达成的要求与目标，甚至对教材中的每句话、每个标点都应反反复复地读，切忌浮光掠影。
三、孤立看，隔离了教材的知识体系
案例：“认识百分率”
片断一：创设情境，引入新课
1.情境呈现。
某合资公司要招聘一名技术工人。进入决赛的有3个人，下表是他们的决赛成绩。
如果你是公司的总经理，你准备录用谁?为什么?
(引导学生说出：比较合格零件占生产零件总数的百分之几，谁高就录用谁)
2.理解合格率。
“合格零件占零件总数的百分之几”，这个百分之几我们给它一个名称，叫做零件的合格率。(板书：合格率)合格率表示什么?
片断二：分析实例，巩固新知
1.学生列举生活中求百分率的例子。(如出勤率、优秀率、及格率、命中率……)
2.讨论分析。
这些百分率分别表示什么意义?都是求( )占 ()的百分之几?分四人小组讨论。
3.小组合作，探讨完成求百分率的公式。
4.判断题：百分率就是表示一个数是另一个数百分之几的数。()
前面3题学生的回答很肯定，对于第4题学生的意见分歧很大：当教师第一次询问学生时，对错意见各占一半；第二次询问学生时，80％的学生认为错了；当第三次询问学生时，学生很茫然，不敢发表意见，只有4~5个学生仍坚持该判断错了，问及理由是把题中的百分率换成百分数就对了。学生的回答让教师不知所措，在师生共同的茫然中，这节课草草收场了。
剖析：本案例中，教者只是一味地在情境创设、数学生活化等方面下工夫、做文章，而将教材的灵魂核心部分，这节课知识的源头之水、根木之本——百分数的意义弃之不顾，只是就“百分率”而教“百分率”，忽视了“百分率”实际上就是百分数在实际生活中的运用，真是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。在引入“合格率”时，如能紧扣百分数的意义，借助“百分数又叫百分率”的桥梁作用，那么引入“合格率”也就水到渠成了，而对于片断二中问题的判断教师就不会处于尴尬的境地。认知心理学认为，学生学习新知识是在已有的知识与经验的基础上进行的，因此学生在学习新知识时，如果能从记忆中提取出类似的知识和经验，并以此为出发点去进行新知识的学习(即类比迁移)，这样有助于学习者把握某个知识领域的全貌，理解新知识与已有知识之间的联系。这就要求我们教师必须做到把宏观教材与微观教材统一起来，不能孤立地、割裂地看待任何一部分知识。
数学是一门系统性、逻辑性都很强的学科，各部分知识之间的纵横联系十分紧密。教师解读教材要做到“瞻前顾后”，既要关注学生已有的知识基础和生活经验，也应关注相关知识的后续学习任务及要求。同时，解读教材要做到“入木三分”，如果没有对教材的深入解读，也就不可能有对教材的正确理解、准确把握，留下的只是对教材的“背离”和“误读”。解读教材，我们不妨思考三个问题。首先是“教材中编写了什么”，意在熟悉教材的编写内容，尤其是将某一知识点放置于这一学段甚至于整个知识体系中审视，做到了然于胸。其次是“教材为什么这样编写”，意在对教材的呈现方式及编写理念进行深入探寻。最后是“教材中这样编写对教学有什么启示”，教材的编写对教学的启示，不仅表现在一节课中，还表现在这一知识领域甚至整个数学教学中。这三个问题由表及里、由浅入深、层层推进，唯有以这般审慎的态度解读教材，并从教材“出发”，对其进行合理的加工、重组、改造，才能真正做到超越教材，实现科学、合理、有效的“用教材教”。