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动手操作≠科学探究
高小龙
《科学课程标准》提出科学课要“以探究为中心”。在当前教学改革的浪潮中，一些教师也开始注重调动学生学习的积极性，重视让学生动手操作，然而由于对探究学习本质认识不足，将探究学习简单化、形式化，认为只要学生动手操作，就是进行科学探究，或者探究的目的只是按部就班地为生成教师的结论服务。这些认识和行为的局限影响了探究式学习的深入开展。
案例一：
老师给班级每个小组准备了一个小水槽和一定量的盐和水，要求同学们用这些材料想办法使土豆在水里浮起来。学生以小组为单位动手操作，虽然各组操作顺序有些不同，但最后土豆都浮起来了。学生汇报；“实验都成功了。”师：“你们想到什么办法使土豆浮起来?”生：“在清水里加盐，土豆可以浮起来。…‘土豆在清水里沉下去，在盐水里浮起来。”师：“水中溶解了盐以后，土豆会浮起来。为什么?”生：“加了盐以后浮力大。”
案例二：
老师为每组准备了小水槽、盐、土豆、搅拌棒，学生自己取水，让马铃薯浮起来(学生分组做实验，并填写实验报告)。师：“请各小组汇报完成情况。”第1组汇报：“我们组放第5勺盐以后，土豆浮起来了。水中加了盐以后，马铃薯就能浮起来。”第2组汇报：“我们组在水中放第7勺盐后，土豆就慢慢浮起来了。我们组发现水中加盐越多浮力越大。”第3组汇报：“我们组在水中放了9勺盐以后土豆还是沉的。”师：“为什么有的组能浮起来?有的组没浮起来?”生：“我发现了一个问题，第3组放在瓶里的水比第1组和第2组多得多，盐水不够浓，土豆就浮不起来了。”师：“怎么验证你的猜想呢?”生：“继续加盐，土豆就会浮起来。”第3组同学继续往小水槽里加盐，土豆果然浮上来了。师：“土豆为什么会浮起来呢?”生：“水中加了盐以后浮力会增大，同一杯水，加盐越多，浮力越大。”
反思：
在案例一中，给学生的盐和水都是按一定的量准备的，不论怎样操作，混合后的溶液都足以使土豆浮起来。学生在探索过程中不会出错，体验不到探索的乐趣，这只是一个简单的动手操作实验，不是真正意义上的科学探究，整个教学毫无生成性可言。而案例二中，教师让学生自己取水，很多学生的实验没有成功，因为他们不知道取多少水合适，然后教师提出问题：“为什么有的组加了盐物体能浮起来?有的则没浮起来?”让学生讨论、假设问题所在，鼓励学生用实验来证实自己的推测，在其间，不对学生的观点作出正确与否的判断，而对学生在活动中出现的猜想，给予了充分的尊重和鼓励。
在探究过程中，知识在互动中生成，在由学生组成的学习共同体中，同伴知识、教师知识对每个学生的知识建构发挥了不可缺少的作用。科学探究的过程充满了生生、师生间的平等对话和反思性实践活动，学生的探究兴趣和热情空前高涨，“错误”被当成学生积极参与和共同深入思考的契机。这样的活动不仅提高了学生自我探究的能力，也能让学生意识到通过合作、借鉴和对比等探究途径，可以更快地发现问题和解决问题。
问题情境的创设方式初探
宋 娟
问题情境是指课堂上老师通过巧妙的问题设计，引导学生积极探索和思考，以求解决问题而创设的一种课堂氛围。课堂问题情境不仅仅包含着问题，还包含着老师对问题的设计方式，包含着教师的启发，鼓励、暗示、点拨，包含着学生对问题的应激状态，是一种最初由问题引起，却远远胜过问题的整个课堂的动态表现。创设问题情境，精心设问置疑，可以使学生疑中生趣，由疑激思，促进学生独立思考和积极探索的精神，使学生进入最佳学习状态。
1．激疑引趣式。兴趣是发现的先导。在教学新知识时，要善于设置一些新颖别致、妙趣横生，能唤起学生求知欲的问题，从而使他们带着浓厚的兴趣去思考，探求新知识。在教学“能被3整除的数的特征”时，我让学生举出能被3整除的三位数(如156)的例子后，故意激发学生：“有156这个数做基础，我可以一口气说出一堆能被3整除的数来，561，516，615，165，651……这些数都能被3整除，你们知道这是为什么吗?”这样，抓住了新知识的实质，提出了需要研究的新问题，又激发了学生的学习兴趣。
2．旧中引新式。数学知识有很强的连贯性，前面知识是后面知识的基础，后面知识是前面知识的发展，善于抓新旧知识的连接点进行引新、设问激疑。在教学“有余数的除法”时，我先出示准备题：“有8个苹果，每盘放4个，可以放几盘?”让学生用竖式计算后，再引导学生思考竖式中的余数“0”是表示什么意思。紧接着将题中的8改为9：“这样改动之后，题目意思变了吗?”在新旧知识的连接点处突出了演变点，为理解“余数”这一概念做好了充分铺垫，促进了知识迁移。
3．揭示矛盾式。学习中的矛盾包括一个人已有的经验、知识或预料、期待同新的课题之间的矛盾；课题内部已知与未知条件之间的矛盾；学习的两种材料之间的矛盾。对同一个课题的不同认识之间的矛盾等。教师在教学中耍善于揭示和呈现矛盾，把这些矛盾自然地呈现在学生面前，就能产生一个个问题情境，激发学生去积极思维，努力探索新知。
4．深化知识式。为了使学生真正理解和切实掌握所学的新知识，在授完新课以后，可以对所学的新知识进行深化设疑。在“三角形内角和”的学习后，为了巩固知识，我把一个大三角形分成两个小三角形，通过度量，学生便清楚地知道，三角形的内角和是180度，与它的大小形状无关。这样深化知识的提问启迪了学生，起到了举一反三的作用。
5．制造悬念式。一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，存疑是对知识“学而不厌”的需要。在一节课结束时，教师能设计出新颖别致的疑问，激发学生利用旧知识和阅读课外新知解决“存疑”，可使课内学习延伸到课外，从而实现课内、课外有机统一。
在课堂教学中教师如果能巧妙地创设问题情境，一步一步地把学生的认识引向深入，使学生通过自己的积极思考而不是老师的灌输来掌握知识。学生对学习过程中自己认真思考的问题留下深刻的印象，使他们对看似枯燥无味的数学知识产生兴趣，而且在实践中逐步学会思考问题、解决问题的方法，这将是学生终生受用不尽的。
高小龙
《科学课程标准》提出科学课要“以探究为中心”。在当前教学改革的浪潮中，一些教师也开始注重调动学生学习的积极性，重视让学生动手操作，然而由于对探究学习本质认识不足，将探究学习简单化、形式化，认为只要学生动手操作，就是进行科学探究，或者探究的目的只是按部就班地为生成教师的结论服务。这些认识和行为的局限影响了探究式学习的深入开展。
案例一：
老师给班级每个小组准备了一个小水槽和一定量的盐和水，要求同学们用这些材料想办法使土豆在水里浮起来。学生以小组为单位动手操作，虽然各组操作顺序有些不同，但最后土豆都浮起来了。学生汇报；“实验都成功了。”师：“你们想到什么办法使土豆浮起来?”生：“在清水里加盐，土豆可以浮起来。…‘土豆在清水里沉下去，在盐水里浮起来。”师：“水中溶解了盐以后，土豆会浮起来。为什么?”生：“加了盐以后浮力大。”
案例二：
老师为每组准备了小水槽、盐、土豆、搅拌棒，学生自己取水，让马铃薯浮起来(学生分组做实验，并填写实验报告)。师：“请各小组汇报完成情况。”第1组汇报：“我们组放第5勺盐以后，土豆浮起来了。水中加了盐以后，马铃薯就能浮起来。”第2组汇报：“我们组在水中放第7勺盐后，土豆就慢慢浮起来了。我们组发现水中加盐越多浮力越大。”第3组汇报：“我们组在水中放了9勺盐以后土豆还是沉的。”师：“为什么有的组能浮起来?有的组没浮起来?”生：“我发现了一个问题，第3组放在瓶里的水比第1组和第2组多得多，盐水不够浓，土豆就浮不起来了。”师：“怎么验证你的猜想呢?”生：“继续加盐，土豆就会浮起来。”第3组同学继续往小水槽里加盐，土豆果然浮上来了。师：“土豆为什么会浮起来呢?”生：“水中加了盐以后浮力会增大，同一杯水，加盐越多，浮力越大。”
反思：
在案例一中，给学生的盐和水都是按一定的量准备的，不论怎样操作，混合后的溶液都足以使土豆浮起来。学生在探索过程中不会出错，体验不到探索的乐趣，这只是一个简单的动手操作实验，不是真正意义上的科学探究，整个教学毫无生成性可言。而案例二中，教师让学生自己取水，很多学生的实验没有成功，因为他们不知道取多少水合适，然后教师提出问题：“为什么有的组加了盐物体能浮起来?有的则没浮起来?”让学生讨论、假设问题所在，鼓励学生用实验来证实自己的推测，在其间，不对学生的观点作出正确与否的判断，而对学生在活动中出现的猜想，给予了充分的尊重和鼓励。
在探究过程中，知识在互动中生成，在由学生组成的学习共同体中，同伴知识、教师知识对每个学生的知识建构发挥了不可缺少的作用。科学探究的过程充满了生生、师生间的平等对话和反思性实践活动，学生的探究兴趣和热情空前高涨，“错误”被当成学生积极参与和共同深入思考的契机。这样的活动不仅提高了学生自我探究的能力，也能让学生意识到通过合作、借鉴和对比等探究途径，可以更快地发现问题和解决问题。
问题情境的创设方式初探
宋 娟
问题情境是指课堂上老师通过巧妙的问题设计，引导学生积极探索和思考，以求解决问题而创设的一种课堂氛围。课堂问题情境不仅仅包含着问题，还包含着老师对问题的设计方式，包含着教师的启发，鼓励、暗示、点拨，包含着学生对问题的应激状态，是一种最初由问题引起，却远远胜过问题的整个课堂的动态表现。创设问题情境，精心设问置疑，可以使学生疑中生趣，由疑激思，促进学生独立思考和积极探索的精神，使学生进入最佳学习状态。
1．激疑引趣式。兴趣是发现的先导。在教学新知识时，要善于设置一些新颖别致、妙趣横生，能唤起学生求知欲的问题，从而使他们带着浓厚的兴趣去思考，探求新知识。在教学“能被3整除的数的特征”时，我让学生举出能被3整除的三位数(如156)的例子后，故意激发学生：“有156这个数做基础，我可以一口气说出一堆能被3整除的数来，561，516，615，165，651……这些数都能被3整除，你们知道这是为什么吗?”这样，抓住了新知识的实质，提出了需要研究的新问题，又激发了学生的学习兴趣。
2．旧中引新式。数学知识有很强的连贯性，前面知识是后面知识的基础，后面知识是前面知识的发展，善于抓新旧知识的连接点进行引新、设问激疑。在教学“有余数的除法”时，我先出示准备题：“有8个苹果，每盘放4个，可以放几盘?”让学生用竖式计算后，再引导学生思考竖式中的余数“0”是表示什么意思。紧接着将题中的8改为9：“这样改动之后，题目意思变了吗?”在新旧知识的连接点处突出了演变点，为理解“余数”这一概念做好了充分铺垫，促进了知识迁移。
3．揭示矛盾式。学习中的矛盾包括一个人已有的经验、知识或预料、期待同新的课题之间的矛盾；课题内部已知与未知条件之间的矛盾；学习的两种材料之间的矛盾。对同一个课题的不同认识之间的矛盾等。教师在教学中耍善于揭示和呈现矛盾，把这些矛盾自然地呈现在学生面前，就能产生一个个问题情境，激发学生去积极思维，努力探索新知。
4．深化知识式。为了使学生真正理解和切实掌握所学的新知识，在授完新课以后，可以对所学的新知识进行深化设疑。在“三角形内角和”的学习后，为了巩固知识，我把一个大三角形分成两个小三角形，通过度量，学生便清楚地知道，三角形的内角和是180度，与它的大小形状无关。这样深化知识的提问启迪了学生，起到了举一反三的作用。
5．制造悬念式。一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，存疑是对知识“学而不厌”的需要。在一节课结束时，教师能设计出新颖别致的疑问，激发学生利用旧知识和阅读课外新知解决“存疑”，可使课内学习延伸到课外，从而实现课内、课外有机统一。
在课堂教学中教师如果能巧妙地创设问题情境，一步一步地把学生的认识引向深入，使学生通过自己的积极思考而不是老师的灌输来掌握知识。学生对学习过程中自己认真思考的问题留下深刻的印象，使他们对看似枯燥无味的数学知识产生兴趣，而且在实践中逐步学会思考问题、解决问题的方法，这将是学生终生受用不尽的。