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【摘要】 《语文新课标》指出：低年级学生应指导学生正确、流利、有感情地朗读，注意培养朗读的兴趣。一堂好的语文阅读课，必须要让学生充分的读，动感情地读。然而现实中的低年级语文课堂，在感情朗读指导上，我们还存在着许多的误区，主要体现在：注重读的感情，缺乏语文基础知识；注重形式上的评读，缺乏教师的亲身示范；注重对朗读技巧的教学，学生对文本的体验却不够。本文从以声作则法、添词加句法、无中生有法、小题大作法等四个方面来谈教师如何得用“引读”来加强低年级学生的感情朗读指导。
【关键词】 阅读教学;朗读指导;情境与情感
【中图分类号】G623.23 【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128（2010）10-0148-01
新课标强调：阅读教学重在读，语文课堂要以读为本。于是，书声琅琅的语文课成了大家共同追求的目标，学生最终是否能动情地读, 成为衡量一堂好的语文课的标准。然而审视我们的语文课堂，却发现对于“感情朗读”，我们教师有着太多的“心有余而力不足”。
就低年级而言，在感情朗读指导上，我们还存在着许多的误区，主要体现在：①重感情，轻基础。常见教师在初读课文之后，出示一段话让学生练读。在学生读得还不是很顺畅的情况下就提出诸如“谁能美美地来读一读”之类的要求。②重评读，轻示范。很多教师喜欢在学生读后，让大家评一评。结果常常是大家的批评毫无保留，把范读的学生批得遍体鳞伤，这无疑是给范读的学生带来了一个沉重的打击，不知他下次还有没有勇气站起来朗读。③重技巧，轻体验。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。
综上所述，教师指导的不规范是影响朗读质量的重要原因。阅读教学重在读，而朗读教学贵在引。这里的引，指的是引读，就是在学生朗读课文的过程中，教师根据教学要求和文章的写作特点，在关键性的地方提点一下，引导学生朗读的一种方式。 引读的方法很多,在几年的低段朗读教学中，通过不断地探索、实践，发现教师如果能针对各种不同的情况,恰当、规范地运用“引读法”，能有效促进低年级学生有感情地朗读，引领学生走进文本内核，“引”出一片朗读的艳阳天。
1 以“声”作则，规范朗读
“唱读”现象在低年级学生中是最容易产生的。特别是集体齐读时，全班几十个学生一起“唱”，其“唱”完的结果是：虽然会唱，但不能身临其境地理解课文中的思想感情，不能深刻体会课文中的生动字词和优美句子，甚至个别“跟唱”的“南郭先生”连生字生词都不认识。之所以出现这种情况是因为孩子们在幼儿园、学前班时已按“唱读”的模式学会了许多儿歌。对于任何一篇课文,老师如果不加以正确示范与引导,他们就会自动地按照他们心中的儿歌模式拖腔拉调地“唱”。此时，光靠教师一味地提醒和同学之间的互相评价根本毫无进展，我们需要运用“朗读引读法”。
所谓朗读引读，就是教师通过朗读示范和点拨，教给朗读方法，引导学生通过朗读来理解课文语言，体会课文思想感情的一种教学方法。
在学生达到正确、流利地朗读后，教师还可通过配乐、配画面等多种朗读形式进行示范朗读，吸引学生，激发他们的学习积极性。用老师充满激情的范读来打动学生的心，用老师的情感来激活学生的情感，用老师的激情感染学生的激情，在老师的“以‘声’作则”的带动下，学生就能辨析自己与老师在语音、语调和情感上的差异，从中领悟正确与偏颇，语感也就悟出来了。这时老师的范读，好比教练指导运动员投球、跳高做的示范动作，具有更现实、更直接的指导作用。此时教师的范读，已由“示范”而成为学生的“典范”，进而形成学生朗读的“规范。”
2 添词加句，创设情境
低年级学生由于接触的课文不多，加上他们年龄小，生活经验少，理解能力又不够，朗读尚处于起步阶段。很容易把所有的课文几乎都读成同样的腔调，没有变化、没有感情，犹如“一潭死水，风过不起一丝涟漪。”如何使低年级学生更好更快地理解课文内容，把体会到的感情通过朗读表达出来，这就需要我们教师在一旁“添油加醋”。
教师通过自己饱含深情的引读，创设了一个对话情境，让学生仿佛置身于真实的对话情境之中。在教学中，老师情绪的渲染、精彩的过渡引读是细腻的、丰满的。这十分重要的，因为这引读起到示范引路的作用，老师用自己的情感与语言渲染带路，学生边听边感悟，思绪与情感随教师的语调、语气、语态的变化而变化，融入当时的情境，使自己的体悟与文本产生共鸣，朗读时就会以声解义，读出文章的精妙之处。可以说学生朗读的成功，是老师润物细无声式的引读才取得成功。
3 无中生有，引导联想
课文中有许多地方可以引发学生去想像，朗读指导时，应引导学生做到“脑中有图，心中有画”，如发现学生对所描写的段落内容一片空白时，教师可运用联想引读法。阅读教学中的联想引读法，就是充分利用课文中的联想因素，引导学生在联想中读书，在读书中联想。
《丑小鸭》一文，体会丑小鸭处处受欺负的可怜处境，让学生入情入境、引发共鸣是课文的难点，而课文中的文字介绍似乎过于简单，如何让才二年级的学生透过这两段简短的文字，让他们身临其境，读出真情实感呢？我先让学生把自己当作是丑小鸭，把两段话中的“丑小鸭”全部改成“我”，学生练读后，我引导学生想像。
因为读前引导学生借助生活经验加以联想，并将课文内容转变成现实生活，学生的头脑中不再是一片空白。再加上教师通过自己饱含深情的引读，创设了一个对话情境，让学生仿佛置身于真实的对话情境之中。老师扮演大树爷爷，用自己的情感与语言渲染带路，学生边听边感悟，思绪与情感随教师的语调、语气、语态的变化而变化，融入当时的情境，使自己的体悟与文本产生共鸣，朗读时就会以声解义，读出文章的精妙之处。
4 小题大作，厚积薄发
很多时候，学生对文本情感的品悟即将达到喷薄的状态，教师就要及时通过自己感性的言语，对文本的情境加以渲染，引爆，升华学生聚集的情感，真正把学生引进文本的情感。这就是渲染引读，我常会抓住学生即将喷薄的那个点，及时加以引读。
因为有了情境的创设，学生很快就进入了文本的情境当中，读的时候感情基调把握得非常好。
成功的引读，更能让学生在语文的课堂上感受中国语言的魅力，体味中国文字的精彩；成功的引读，更能让学生在语文的课堂上享受没有遗憾的自由，享受没有缺陷的开放；成功的引读，更能让学生在语文的课堂上潜得更深、飞得更远。我们语文教师只要能正确认识引读的作用，规范运用引读，精心设计引读，行之有效地对学生进行朗读指导，我们的朗读必将会因“引读”而精彩！
参考文献
[1] 《小学语文新课程标准》
[2] 《小学语文》上海教改出版社2006、2007年版
[3] 王尚文《语感论》，上海教育出版杜，2000年版
【关键词】 阅读教学;朗读指导;情境与情感
【中图分类号】G623.23 【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128（2010）10-0148-01
新课标强调：阅读教学重在读，语文课堂要以读为本。于是，书声琅琅的语文课成了大家共同追求的目标，学生最终是否能动情地读, 成为衡量一堂好的语文课的标准。然而审视我们的语文课堂，却发现对于“感情朗读”，我们教师有着太多的“心有余而力不足”。
就低年级而言，在感情朗读指导上，我们还存在着许多的误区，主要体现在：①重感情，轻基础。常见教师在初读课文之后，出示一段话让学生练读。在学生读得还不是很顺畅的情况下就提出诸如“谁能美美地来读一读”之类的要求。②重评读，轻示范。很多教师喜欢在学生读后，让大家评一评。结果常常是大家的批评毫无保留，把范读的学生批得遍体鳞伤，这无疑是给范读的学生带来了一个沉重的打击，不知他下次还有没有勇气站起来朗读。③重技巧，轻体验。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。
综上所述，教师指导的不规范是影响朗读质量的重要原因。阅读教学重在读，而朗读教学贵在引。这里的引，指的是引读，就是在学生朗读课文的过程中，教师根据教学要求和文章的写作特点，在关键性的地方提点一下，引导学生朗读的一种方式。 引读的方法很多,在几年的低段朗读教学中，通过不断地探索、实践，发现教师如果能针对各种不同的情况,恰当、规范地运用“引读法”，能有效促进低年级学生有感情地朗读，引领学生走进文本内核，“引”出一片朗读的艳阳天。
1 以“声”作则，规范朗读
“唱读”现象在低年级学生中是最容易产生的。特别是集体齐读时，全班几十个学生一起“唱”，其“唱”完的结果是：虽然会唱，但不能身临其境地理解课文中的思想感情，不能深刻体会课文中的生动字词和优美句子，甚至个别“跟唱”的“南郭先生”连生字生词都不认识。之所以出现这种情况是因为孩子们在幼儿园、学前班时已按“唱读”的模式学会了许多儿歌。对于任何一篇课文,老师如果不加以正确示范与引导,他们就会自动地按照他们心中的儿歌模式拖腔拉调地“唱”。此时，光靠教师一味地提醒和同学之间的互相评价根本毫无进展，我们需要运用“朗读引读法”。
所谓朗读引读，就是教师通过朗读示范和点拨，教给朗读方法，引导学生通过朗读来理解课文语言，体会课文思想感情的一种教学方法。
在学生达到正确、流利地朗读后，教师还可通过配乐、配画面等多种朗读形式进行示范朗读，吸引学生，激发他们的学习积极性。用老师充满激情的范读来打动学生的心，用老师的情感来激活学生的情感，用老师的激情感染学生的激情，在老师的“以‘声’作则”的带动下，学生就能辨析自己与老师在语音、语调和情感上的差异，从中领悟正确与偏颇，语感也就悟出来了。这时老师的范读，好比教练指导运动员投球、跳高做的示范动作，具有更现实、更直接的指导作用。此时教师的范读，已由“示范”而成为学生的“典范”，进而形成学生朗读的“规范。”
2 添词加句，创设情境
低年级学生由于接触的课文不多，加上他们年龄小，生活经验少，理解能力又不够，朗读尚处于起步阶段。很容易把所有的课文几乎都读成同样的腔调，没有变化、没有感情，犹如“一潭死水，风过不起一丝涟漪。”如何使低年级学生更好更快地理解课文内容，把体会到的感情通过朗读表达出来，这就需要我们教师在一旁“添油加醋”。
教师通过自己饱含深情的引读，创设了一个对话情境，让学生仿佛置身于真实的对话情境之中。在教学中，老师情绪的渲染、精彩的过渡引读是细腻的、丰满的。这十分重要的，因为这引读起到示范引路的作用，老师用自己的情感与语言渲染带路，学生边听边感悟，思绪与情感随教师的语调、语气、语态的变化而变化，融入当时的情境，使自己的体悟与文本产生共鸣，朗读时就会以声解义，读出文章的精妙之处。可以说学生朗读的成功，是老师润物细无声式的引读才取得成功。
3 无中生有，引导联想
课文中有许多地方可以引发学生去想像，朗读指导时，应引导学生做到“脑中有图，心中有画”，如发现学生对所描写的段落内容一片空白时，教师可运用联想引读法。阅读教学中的联想引读法，就是充分利用课文中的联想因素，引导学生在联想中读书，在读书中联想。
《丑小鸭》一文，体会丑小鸭处处受欺负的可怜处境，让学生入情入境、引发共鸣是课文的难点，而课文中的文字介绍似乎过于简单，如何让才二年级的学生透过这两段简短的文字，让他们身临其境，读出真情实感呢？我先让学生把自己当作是丑小鸭，把两段话中的“丑小鸭”全部改成“我”，学生练读后，我引导学生想像。
因为读前引导学生借助生活经验加以联想，并将课文内容转变成现实生活，学生的头脑中不再是一片空白。再加上教师通过自己饱含深情的引读，创设了一个对话情境，让学生仿佛置身于真实的对话情境之中。老师扮演大树爷爷，用自己的情感与语言渲染带路，学生边听边感悟，思绪与情感随教师的语调、语气、语态的变化而变化，融入当时的情境，使自己的体悟与文本产生共鸣，朗读时就会以声解义，读出文章的精妙之处。
4 小题大作，厚积薄发
很多时候，学生对文本情感的品悟即将达到喷薄的状态，教师就要及时通过自己感性的言语，对文本的情境加以渲染，引爆，升华学生聚集的情感，真正把学生引进文本的情感。这就是渲染引读，我常会抓住学生即将喷薄的那个点，及时加以引读。
因为有了情境的创设，学生很快就进入了文本的情境当中，读的时候感情基调把握得非常好。
成功的引读，更能让学生在语文的课堂上感受中国语言的魅力，体味中国文字的精彩；成功的引读，更能让学生在语文的课堂上享受没有遗憾的自由，享受没有缺陷的开放；成功的引读，更能让学生在语文的课堂上潜得更深、飞得更远。我们语文教师只要能正确认识引读的作用，规范运用引读，精心设计引读，行之有效地对学生进行朗读指导，我们的朗读必将会因“引读”而精彩！
参考文献
[1] 《小学语文新课程标准》
[2] 《小学语文》上海教改出版社2006、2007年版
[3] 王尚文《语感论》，上海教育出版杜，2000年版